Доклад "выразительное чтение". Выразительное чтение

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 21 городского округа город Шарья Костромской области

«Выразительное чтение – способ развития речи младших школьников»

Соболева Галина

Валентиновна

Учитель начальных

классов

г. Шарья

Введение ……………………………………………………………………………. 3

Глава 1. Теоретические основы выразительного чтения в системе развития речи младших школьников . …………………………………………………………… 6

1.1. Понятие выразительного чтения…..……………………………….. 6

1.2. Основные компоненты выразительного чтения…………………. 13

Глава 2. Психолого-педагогические особенности развития речи младших школьников………………………………………………………………………. 25

Заключение …………………………………………………………………………33

Список литературы ………………………………………………………………...34

ВВЕДЕНИЕ.

Выразительное чтение играет большую роль в системе развития речи младших школьников. Особое значение приобретают занятия выразительным чтением в начальных классах, где происходит процесс усвоения детьми литературного языка.

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатством родного языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в своё речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходится на детский возраст – его дошкольный и школьный периоды. Но нас, прежде всего, интересует ребёнок идущий в школу. Итак, ребёнок за партой. И задача учителя начальных классов – довести речевые умения учащихся до такого минимума, ниже которого не должен остаться ни один ученик в классе, т.е. педагог обязан совершенствовать речь ребёнка, обогащать его словарный запас, развивать и повышать культуру речи и всех его выразительных возможностей, ибо речь – это важная и широкая сфера деятельности человека.

Актуальность исследуемой проблемы обусловлена рядом обстоятельств:

во-первых, вниманием действующей программы к культуре звучащей речи как неотъемлемому качеству образованного человека;

во-вторых, ясное и точное высказывание школьника может строиться только при наличии точного и отчётливого представления, понятия, знания окружающей действительности;

в-третьих, сосредоточив внимание на произвольном уровне развития речи, мы тем самым затрагиваем проблемы интеллектуального и эмоционального развития личности.

По проблеме качеств полноценного навыка чтения, в частности, выразительного чтения, существует масса публикаций. Методисты, занимавшиеся вопросами выразительного чтения, подчёркивали значение работы над интонационной стороной звучащей речи. Так, в методике чтения Е.А.Адамович формулируются определённые требования к выразительности чтения. В своих работах она придаёт большое значение самостоятельным поискам нужной выразительности в процессе глубокого осмысления каждого слова в отдельности и содержания в целом. Та же мысль прослеживается в работах В.И.Яковлевой и Н.Н.Щепетовой. По их утверждению для достижения выразительности чтения рекомендуются такие средства, как выделение логических центров, соблюдение паузы, окрашивание читаемого соответствующей интонацией и др. Большой вклад в разработку этих вопросов внесли А.Н.Гвоздев «Усвоение ребёнком звуковой стороны русского языка», Т.Ф.Заводская «Роль выразительного чтения в эстетическом развитии учащихся», Н.И.Жинкин «Механизмы речи». По данной проблеме наибольший интерес представляют труды Н.С.Рождественского, Б.Н.Головина, Л.А.Горбушиной, М.Р.Львова, Т.Г.Рамзаевой.

Обобщая выше изложенное, можно сделать вывод о том, что многими учёными и методистами уделялось значительное внимание вопросам выразительного чтения в системе развития речи.

Но несмотря на свою большую значимость и имеющие отдельные разработки специалистов по данной проблематике, не решены до конца вопросы по формированию качеств полноценного навыка чтения, в том числе навыков и умений выразительного чтения.

Всё выше сказанное позволяет определить проблему исследования – что такое выразительное чтение и как оно влияет на развитие речи учащихся начальных классов.

Цель исследования – выявить и обосновать возможности выразительного чтения в системе развития речи учащихся начальных классов.

Объект исследования - процесс овладения выразительными средствами языка.

Предмет исследования – выразительное чтение как средство развития речи учащихся начальных классов.

Задачи:

выявить теоретические основы выразительного чтения в системе развития речи учащихся начальных классов;

охарактеризовать психолого-педагогические особенности развития речи учащихся начальных классов.

При выполнении работы были использованы совокупность взаимодополняющих методов:

метод анализа психолого-педагогической литературы по данной проблеме;

опросно-диагностические методы: анкетирование, тестирование, беседы с учащимися;

эмпирические: наблюдение, эксперимент;

методы обработки полученных данных: количественный и качественный их анализ;

анализ результатов практической деятельности учащихся.

ГЛАВА I . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ В СИСТЕМЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. ПОНЯТИЕ ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ.

Эту точку зрения высказали известные теоретики и методисты Т. Завадская, В. Найдёнов, М. Качурин, К. Станиславский, Г.В. Артоболевский, Л.А.Горбущина, которые считали, что основой выразительного чтения являются понимание смысла, «видение» и сопереживание. «Только зная цель повествования (т.е. куда оно идёт и зачем всё это рассказывается) и образно представляя содержание в своём воображении, чтец сможет вовлечь слушателей в круг тех событий, о которых идёт речь, сделать их «сопереживателями» этих событий» .Необходимо расшифровать эти умения, чтобы ребёнок знал, что же такое выразительное чтение, и на каждом этапе обучения ставить перед ним определённую задачу, в соответствии с которой отбирались упражнения для выработки выразительного чтения.

Правильно выражать свои мысли и чувства - значит строго придерживаться норм литературной речи. Говорить точно - уметь из множества близких по смыслу слов (синонимов) выбрать такие, которые наиболее ярко характеризуют предмет или явление и в данной ситуации речи наиболее уместны и стилистически оправданы. Говорить выразительно - значит выбирать слова образные, т.е. слова, вызывающие деятельность воображения, внутреннее видение и эмоциональную оценку изображаемой картины, события, действующего лица.

Выразительность речи может выражаться в разных формах. Писатель, поэт используют необычные синтаксические обороты (фигуры) или слова в переносном значении (тропы), которые усиливают действенность образной структуры произведения; с их помощью в воображении оживают картины, изображённые писателем. Собственно, любой компонент речи может создавать образные представления, а образная система произведения может обновлять слова, используя стилистические средства. Все эти средства называются образными средствами поэтической речи.

От выразительных средств художественной речи следует отличать выразительные средства звучащей речи. Повышение и понижение голоса, остановки в речи, сила особого выделяемого, важного по смыслу слова, темп высказывания, добавочная окраска - тон, выражающий радость, гордость, печаль, одобрение или порицание, - всё это выразительные средства звучащей речи.

Л.А.Горбушина в своём пособии «Выразительное чтение» даёт такое определение техники речи: « Под техникой речи понимают совокупность умений и навыков, посредством которых реализуется язык в конкретной обстановке общения».

А известный психолог Т.Г.Егоров в работе «Очерки психологии обучения детей чтению» даёт иное определение: «Термином техника речи обозначаются все три взаимосвязанных действия: восприятие буквенных знаков, озвучивание (произношение) того, что ими обозначено, и осмысление прочитанного».

Изучив их опыт, приемлемым к своей практике, считаю правильным определение Л.А.Горбушиной, так как техника речи не является средством её выразительности. Она необходима для подготовки речевого аппарата к интонационно правильному выразительному чтению.

Выразительным принято называть чтение, при котором исполнитель с помощью специальных языковых средств передаёт своё понимание и свою оценку читаемого.

Как научиться пользоваться этими средствами? Дело в том, что смысл речи всегда выражен в значении слов. Материальная оболочка слова - звуки. По роли в речи они неодинаковы. Одни, соединяясь, образуют слова (дом, брат, большой, родной, строить, говорить), другие в процессе речи приобретают добавочное значение. Первые расположены в линию (д, о, м; б, р, а, т) и называются линейными звуковыми единицами. Каждый звук - часть, отрезок - сегмент слова, поэтому он носит название сегментной единицы. Каждую из них можно выделить в составе слова, так как она может существовать отдельно от слова. Другие звуковые единицы отличаются от линейных. Главное их отличие от звуков заключается в том, что они не существуют отдельно от материальных оболочек звуковых единиц, они характеризуют эти оболочки в целом, как бы надстраиваются над ними. Они называются надлинейными сверхсегментными, просодическими (единый термин пока не установлен). К числу этих звуковых единиц относится интонация.

Речь без интонации невозможна. Она надстраивается над линейной структурой и является обязательным признаком устной, звучащей речи. Доказано, что интонация обнаруживается и в письменной речи. Конечно, текст не ноты, в которых прямо указывается высота тона, длительность и часто сила звука. Ни один из этих признаков интонации в тексте не обозначен. Однако воспринятое в тексте буквосочетание не может быть узнано как слово, если это сочетание не отнесено к тому же самому слову живой разговорной речи. Читающий должен вычитать ту интонацию,которая вписана в текст. Без этого невозможно верное прочтение и понимание текста. Мастера художественного слова высоко оценивают это средство выразительности, называя интонацию высшей и самой острой формой речевого воздействия.

В какой бы форме не существовала звуковая речь: в форме ли высказываний своих мыслей и переживаний, в форме ли выразительного чтения художественного произведения, т.е. передачи чужого текста, основой всегда является мысль, чувство, намерения говорящего, читающего. Сообщаемое должно быть не только занимательным, интересным, но и ценным в воспитательном отношении, доступным для понимания чтеца, рассказчика и слушателя. Только при этом условии достигается яркое, живое, конкретное представление о содержании читаемого произведения.

Подготовительный этап в овладении навыками выразительного чтения и рассказывания - овладение техникой речи и литературным произношением. Словесное ударение и правила орфоэпии являются условием овладения навыками выразительного чтения и литературного произношения.

Основой внешней (произносимой) речи является дыхание. От правильного дыхания зависят чистота, правильность, красота голоса и его изменений (тональных оттенков). При вдохе лёгкие наполняются воздухом, грудная клетка расширяется, рёбра поднимаются, а диафрагма опускается. Воздух задерживается в лёгких и в процессе речи экономно расходуется.

Дыхание бывает непроизвольным и произвольным. Разницу между этими видами дыхания можно схематически изобразить так:

непроизвольное дыхание: вдох - выдох - пауза;

произвольное дыхание: вдох - пауза - выдыхание.

Нельзя выдыхание делать до отказа или при вдохе поднимать плечи. Воздух добирается в лёгкие незаметно, во время естественных остановок так называемым нижним дыханием, при котором верхняя часть груди и рёбра остаются приподнятыми и неподвижными, движется только диафрагма. Этот тип дыхания называется рёберно-диафрагматическим, произвольным (в отличие от обычного, непроизвольного).

Выработка правильного произвольного дыхания во время речи и чтения достигается тренировкой, т.е. соответствующими упражнениями.

В образовании речи участвует голос. Звучание голоса - результат сложной психофизиологической деятельности, направляемой интеллектом говорящего, его эмоциями, волей. Произнесение слов связано с дыханием. Намериваясь говорить, человек, прежде всего, вдыхает воздух, а затем постепенно выдыхает его. В результате смыкания и размыкания голосовых связок образуется голос. Он довольно слаб.

Голос каждого отличается тембром, т.е. таким качеством, по которому можно узнать, кто говорит. Дело в том, что, кроме основного тона мы слышим ряд добавочных тонов - обертонов, зависящих от устройства гортани, ротовой и носовой полости говорящего. Этими обертонами и создаётся индивидуальный тембр и чистота звучания голоса человека.

Прислушиваясь к речи окружающих и к своей собственной, можно заметить движение голоса по звукам разной высоты. От основного тона голос отклоняется вверх, вниз, устанавливается на среднем уровне (регистр), снова повышается, падает. И не в беспорядке, а по определённым законам, образуя мелодику речи. Способность голоса легко переходить от высоких звуков к средним или низким носит название гибкости голоса. Совершенствуя свою речь, чтец или рассказчик должны изучить возможности своего голоса, определить его диапазон, выработать его подвижность.

Каждое слово должно произноситься правильно: ясно, отчётливо. Поэтому, прежде всего, необходимо устранить неясность, неразборчивость, торопливость и ошибки в своей речи.

«Всем, кто хочет добиться успеха, нужно начать с чистоты выговора. С развития силы и крепости в голосе», - писал М.В.Ломоносов. Что это значит? Это, прежде всего соблюдение нормы употребления слов и говорить так, чтобы обеспечить себе благоприятное понимание со стороны собеседника. И здесь огромную роль играет такая «техническая» сторона речи, как дикция - чёткое, полное проговаривание слов.

Ясность и чистоту произношения вырабатывают систематическими упражнениями в артикуляции, т.е. в приобретении стереотипов движения органов речи, нужных для произнесения тех или иных звуков. Эти упражнения помогают также устранять неповоротливость губ, скованность челюстей, вялость языка, шепелявость, картавость (лёгкие случаи), торопливость, замедленность и некоторые другие недостатки речи.

Артикуляцию звуков речи совершенствуют на уроках русского языка в курсе фонетики. Знание фонетики помогает правильно выполнять упражнения по дикции. Упражнения по исправлению произношения вначале проводятся под контролем учителя. Учащиеся овладевают ими, подражая произношению педагога, в дальнейшем, когда навыки будут достаточно устойчивы, исправлением недостатков речи учащиеся занимаются самостоятельно.

Звуки речи являются «природной материей» языка; без звуковой оболочки не может существовать язык слов. Норма произнесения звуков, составляющих слова и сочетания слов, должна соответствовать фонетической системе. Так, говорящий на русском языке различает основные звуки (фонемы), их качества, изменения в определённых положениях и сочетаниях, например: русский г произносится как взрывной, а не щелевой (как в южных говорах): гора, а не /h /opa ; звонкие согласные на конце слов заменяются парными глухими: грибы - гри /п/ и др.

Совокупность норм литературного произношения, принятая в данном языке, носит название орфоэпии.

Орфоэпия имеет большое практическое значение. Правила орфоэпии, как и орфографии, имеют целью, минуя все индивидуальные особенности речи, а также особенности местных говоров, сделать язык наиболее совершенным средством широкого общения. Это и понятно: язык как средство общения будет полностью удовлетворять своему социальному назначению только в том случае, если все его элементы будут способствовать наиболее быстрому и лёгкому общению.

Речь учителя, чтение художественных произведений должны быть безукоризненными: дети усваивают речь имитационным способом, по подражанию. Неверно усвоенная произносительная форма речи с трудом поддаётся исправлению. Из этого следует, что необходимо создавать такую речевую среду, которая способствовала бы развитию произносительных умений и навыков. Речь учителя - одно из самых необходимых условий создания речевой среды, благоприятствующих усвоению родного языка.

1.2. ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ.

В начальный период усвоения и развития речи интонация, ритм и общий звуковой рисунок слова получают семантическую, смысловую нагрузку.

Роль интонации в речи огромна. Она усиливает само значение слов и выражает иногда больше, чем слова. С помощью интонации можно придать высказыванию смысл, противоположный тому, что выражает употреблённое слово, например, увидев ребёнка, испачкавшего одежду в грязи, насмешливо произносите: «Хоро-ош!» (с протяжным звуком о-о и понижением голоса.) сказанное слово выражает порицание, а не одобрение. Предложение «Гроза надвигается» может быть произнесено с опасением, тревогой, ужасом или радостью, равнодушием, спокойствием и т.д., в зависимости от ситуации речи или намерения говорящего. Исследователь русской речевой интонации В.Н.Всеволодский-Гернгросс насчитывает в ней 16 интонаций. Другой исследователь - профессор В.А.Артемов описал эксперимент с произнесением однословного предложения: «Осторожно» - 25 интонациями. Что же такое интонация? Под интонацией понимают сложный комплекс совместно действующих элементов (компонентов) звучащей речи. В любом высказывании или части его (предложении) можно различать следующие компоненты:

Силу, определяющую динамику речи и выражаемую в ударениях;

Направление, определяющее мелодику речи и выражаемое в движении голоса по звукам разной высоты;

Скорость, определяющую темп и ритм речи и выражаемую в длительности звучания и остановках (паузах);

Тембр (оттенок), определяющий характер звучания (эмоциональную окраску) речи.

Все эти компоненты - звуковая оболочка речи, её звучание, материальное воплощение содержания, смысла речи.

Компоненты интонации взаимосвязаны. Они реально существуют в единстве.

Существуют фразовое и логическое ударения, очень важные для освоения интонационной системы русского языка. Кроме того, профессором Л.В.Щербой введено в научный обиход понятие «эмфатическое ударение».

Охарактеризуем каждую из этих разновидностей ударения. Звуковой поток в речи расчленяется на предложения. В самом предложении слова объединяются по смыслу в ритмические группы, представляющие собой собственно отрезки предложения - речевые такты произносительного характера. Эти речевые такты выделяются между двумя паузами, следующими одна за другой; в середине этого фонетико-синтаксического единства паузы отсутствуют. Эти единства называют фразами.

Членение на интонационно-смысловые отрезки (фразы) помогает осмыслению предложения, уточнению его содержания. Всё высказывание от этого выигрывает.

Уже вторую неделю / стояла удивительная погода//. С половины ночи / небо затягивалось облаками, / и начинал моросить / тёплый дождь//. Он постукивал по крыше дома/, по твёрдым листьям магнолии и шептался с таким же тихим, / как и он, сам /, прибоем, набегавшим на берег / /.

(К Паустовский)

В данном примере речь расчленена на предложения, конец которых обозначен паузой (//). Предложения расчленены на отрезки, обозначенные небольшими остановками (/). Для живого произношения эти отрезки характерны. Это интонационно-смысловые отрезки, меньше, чем предложение, но каждый отрезок осмыслен, более удобен для восприятия. Этим членением создаются условия для лучшего понимания высказывания.

В любом отрезке одно из слов фразы слегка выдвигается вперёд: голос на ударном слоге усиливается, обычно при произнесении последнего слова фразы (такта). Это и есть фразовое ударение (в примере ударные слова подчёркнуты линией).

Логическое ударение - это выделение слова, наиболее существенного с точки зрения ситуации речи. В тексте следует подчеркнуть характерные особенности необъяснимо странной погоды. В первом предложении и намечается эта тема: выдвигается слово погода, как важное по смыслу, «ключевое» в данном контексте слово. В этом предложении фразовое и логическое ударение падают на одно и то же слово, но по силе выдвижения его на первый план оно звучит сравнительно динамичнее, превалирует над другими. Далее образная картина как бы дорисовывается: небо затягивалось облаками, и начинал моросить тёплый дождь, шептался с тихим прибоем. Выделяются «опорные», «ключевые» слова, важные в процессе речи-мысли. Они-то и характерны, существенны в данной ситуации высказывания, так как создают настроение тишины, странной приглушенности переживаний, для которых описываемая картина является фоном.

К.С.Станиславский называл логическое ударение «указательным пальцем», отмечающим самое главное слово в предложении: «В выделяемом слове скрыта душа, внутренняя сущность, главные моменты подтекста!» в предложении, взятом вне контекста (если это не пословица или фразеологизм), почти на каждом слове можно поставить логическое ударение. В практике определения логического ударения установилась следующая структура:

Нераспространённое предложение чаще всего имеет ударение на
сказуемом: Осень наступила. В инверсированном предложении
ударение переходит на подлежащее: Высохли цветы. И глядят
уныло голые кусты.

Вводя новое понятие в высказывание, выделяют его логическим
ударением, чтобы привлечь к нему внимание.

Логические ударения падают на слова противопоставляемые: Ещё
вчера морозило, а нынче - оттепель. Это наблюдается в
контекстной речи, если даже слово в данном предложении не
упоминается: Нет, это мы виноваты (т.е. никто из тех, кого в
разговоре в чём-то обвиняют).

Логическое ударение падает на каждое из перечисляемых слов в
предложении с однородными членами: Всё беленький,
жёлтенький, бледно-лиловый да изредка красный цветок.

При сочетании двух существительных, отвечающих на вопрос чей?
кого? чего? ударение падает на существительное в родительном
падеже: чьи это слова? - Это нашего учителя слова.

При объединении авторских слов с прямой речью действующего
лица ударение падает на важное по смыслу слово действующего
лица, с авторских слов ударение «снимается», эти слова
произносятся бегло: - Ну, старуха, - говорит мужик, - какой
воротник привёз тебе на шубу!

При сочетаниях прилагательного с существительным (если нет противопоставления) логическое ударение ставится на существительное: Видит лиса, везёт мужик на санях мёрзлую рыбу.

Нельзя ставить логическое ударение на местоимениях, например, в таких сочетаниях: благодарю вас; извините меня.

На слова сам, сама, совсем, совершенно, тоже, ещё падает ударение.Это слова особого значения. Их называют выделительными: Вы это совсем не поняли. Я сделаю это сама (сам).

Правила эти применяются не механически, а с учётом ситуации речи, содержания текста. Не рекомендуется перегружать текст логическими ударениями. В этом случае речь плохо воспринимается.

Особый вид ударения - эмфатическое ударение. Эмфаза - усиление эмоциональной насыщенности речи. Звуковые средства выражения эмоций описаны в работе Л.В.Щербы. Этот вид ударения выдвигает и усиливает эмоциональную сторону слова или выражает аффективное состояние говорящего в связи с тем или иным словом. Характеризуя разницу между логическим и эмфатическим ударением, Л.В.Щерба указывает, что логическое ударение привлекает внимание к данному слову, а эмфатическое делает его эмоционально насыщенным. В первом случае проявляется намерение говорящего, а во втором выражается непосредственное чувство.

Звуковые средства эмфатического ударения - это большее или меньшее удлинение (долгота) ударного гласного звука: Замеч-а-а-тельный человек! Отли-и-чный сварщик! Иногда в слове ставится дополнительное ударение (аффектированное). Одобрение, восхищение, жалость, нежность выражаются в долготе ударного гласного (выражение положительных эмоций). Иначе проявляются отрицательные эмоции (угроза, гнев, возмущение) - удлиняется первый согласный звук: Ч-ч-чёрт, какая досада! При категорическом утверждении или отрицании следует краткое энергичное произнесение: «Будете отвечать?» - «Н-Нет!»

Все перечисленные виды ударений входят в состав интонации и действуют совместно с другими компонентами: паузами, мелодикой, темпом и тембром.

Речевой поток разделяют паузы. При этом линейно расположенные элементы речевой последовательности объединяются и в то же время разграничиваются именно в точке перерыва между ритмическими отрезками речи - фразами.

По длительности паузы различны. Короткие паузы отделяют в предложении такты (фразы). Средние по длительности паузы отделяют предложения и носят название логических пауз. Логические паузы оформляют речь, придают её законченность, стройность. Это как бы сигналы перехода от одного предложения к другому, от одной части целого текста к другой. Иногда эти части текста в письменной речи начинаются с красной строки и выделяются абзацами. Однако дело не только в длительности перерывов в речи, но и в их содержательности. Иногда длительная пауза перерастает в психологическую, действующую как выразительное средство художественной речи и усиливающую содержание высказывания. К.С.Станиславский называет психологическую паузу «красноречивым молчанием».

Особое место занимает ритмическая пауза в стихотворных текстах. В конце каждой стихотворной строки обязательно соблюдается так называемая стиховая пауза. Она отделяет стих, если даже конец строки не является концом фразы или предложения. Стиховая пауза - короткая, если её не перекрывает логическая и психологическая пауза.

Каждый год в кустах калины +

Соловей поёт весной //.

За окном звенит струной //. (М.Познанская )

Пауза любой длительности и значения органически входит в ритмическую структуру речи. Речь занимает какое-то время. Мы произносим звуки разнообразной длительности. Звуки соединяются в слова, слоги, т.е. в ритмические группы. Одни группы требуют краткого, отрывистого произношения, другие растянутого, напевного (плавного) произношения. Одни притягивают ударения, другие произносятся без ударения.

Между словами и сочетаниями слов делаются остановки - паузы, тоже разные по времени. Всё это вместе составляет темп и ритм речи - движение речи, скорость протекания её во времени. Сюда относятся ускорение и замедление речи. Различают быстрый темп речи и медленный, плавный и прерывистый. Для быстрой речи характерно «скрадывание» гласных (редуцирование), пропуск некоторых звуков. Особенности речи медленной заключается в том, что слова выступают в полных формах.

Ритмом называют равномерное чередование ускорения и замедления, напряжения и ослабления, долготы и краткости, подобного и различного в речи. Наиболее ощутимое выражение ритма мы находим в стихотворной речи, например чередование ударных и безударных слогов в определённом порядке, через определённые соизмеримые промежутки времени. Ритм ощущается только в единстве с содержанием. Он переплетается с интонационным строением стиха.

Простите, верные дубравы!

Прости, беспечный мир полей

И легкокрылые забавы

Столь быстро улетевших дней!

Прости, Тригорское, где радость

Меня встречала столько раз!

На толь узнал я вашу сладость,

Чтоб навсегда покинуть вас? (А.С.Пушкин.)

Ритмическую схему этого стихотворения можно изобразить так: (__- безударный слог; = - ударный слог):

_ = _ =_ _ _ = _

_ _ _ = _ = _

_ = _ =_ _ _ = _

_ _ _ = _ = _

Ритм стиха нельзя смешивать с его размером.

В художественных прозаических произведениях, а также в ораторских выступлениях иногда тоже отмечается ритм (И.С.Тургенев - в стихотворениях в прозе; М.Горький - «песня о Буревестнике»). При подготовке текста литературного произведения к чтению или составлению своего рассказа следует учесть, что живая речь постоянно меняет свой темпо-ритм, что даже на протяжении одного предложения темп произнесения под влиянием многих причин может измениться. Если собеседник вас не понимает или воспринимает речь с затруднениями, вы тотчас сделаете остановку в речи, вернётесь ещё раз к рассказу, объясните снова, более медленно, подчёркивая главную мысль или конкретные детали высказывания.

Опытный чтец и рассказчик свободно варьирует темп: где требуется эмоционально-патетическое исполнение стихотворения, он читает замедленным темпом; при передаче лёгкого разговора в рассказе он ускорит темп, сократив число пауз, ослабив фразовые ударения, сняв в отдельных местах логические ударения; передавая значительное, важное, усилит систему ударений, замедлит речь, введёт логические и психологические паузы.

Движение голоса по звукам разной высоты составляет мелодику речи. От того, насколько легко переходит голос от средней, постоянно присущей чтецу высоты к более низкой или высокой, зависит одно из основных качеств речи - гибкость, музыкальность.

Своё естественное звучание звуки речи приобретают лишь благодаря системе резонаторов (глотка и носовая полость): « Если наблюдать за ними при помощи лучей Рентгена во время речи или пения, то можно видеть, как объём и форма резонаторов причудливо изменяются, то, вытягиваясь в узкие трубочки и щели, то, сильно расширяясь, образуя воронки и рупоры. Благодаря этим изменениям объёма и формы ротового и глоточного резонаторов акустическая настройка их меняется, и они образуют различные гласные и согласные звуки». Резонирует и носовая полость. Она хотя и не изменяет своего объёма и формы, но способна изменять тембр голоса и даже участвует в образовании гласных и согласных звуков (благодаря мягкому нёбу). Исследователи речи придают большое значение грудной полости, называя её резонирующим ящиком, придающим голосу особую силу. В речи, как и в пении, участвует, таким образом, сложная система голосообразования, управляемая, в конечном счете, деятельность коры головного мозга. Звуковая структура произносимых слов и предложений у разных людей имеет свои особенности, иногда отличается от нормативной. Усваивая язык по подражанию, ребёнок может усвоить и отклонения речи учителя, что, конечно, недопустимо. Надо иметь ввиду, что при слушании дети воспроизводят во внутренней речи не только слова, фразы и предложения, но и интонацию во всех её компонентах, в том числе мелодику. Стереотипы мелодики речи запоминаются и легко усваиваются ребёнком.

Полная форма включает повышение, кульминационный пункт и понижение.

Монотонная форма - с незначительными повышениями и понижениями голоса (обычно на низком регистре).

В речевой практике мелодика многих синтаксических построений принята как нормативная, например повествовательная, вопросительная, восклицательная, перечислительная, аффективная (эмоциональная) и другие.

Тембр голоса - средство выразительности устной речи и чтения. Волнение, грусть, радость, подозрение - всё это отражается в голосе. В состоянии возбуждения, подавленности и других голос меняется, отклоняясь от обычного звучания. Это отклонение называется эмоциональной окраской, тембром. Чем сильнее волнение. Тем сильнее отклонение голоса от обычного звучания.

Причины появления эмоциональной окраски в речи могут возникнуть непосредственно в определённой речевой ситуации. Окраска речи может быть создана по воле говорящего или читающего, по его исполнительскому замыслу. Например, вы читаете вслух басню И.А.Крылова «Ворона и Лисица». Словам Лисицы вы придаёте притворно-ласковую окраску: «Голубушка, как хороша! Ну что за шейка, что за глазки! Рассказывать - так, право, сказки!..»

Окраска речи (чтения) может придавать словам противоположный смысл, например: «Ты всё пела? Это дело. Так пойди же попляши!» - говорит Муравей легкомысленной Стрекозе: пение он, конечно, не считает делом, а имеет ввиду как раз противоположное понятие; предлагая беззаботной попрыгунье «поплясать». Муравей знает: какие уж тут пляски на голодный желудок! Не плясать, а плакать придётся Стрекозе. Передать противоположный смысл здесь можно лишь тембровой окраской.

Как же определить нужную окраску при передаче содержания текста? Только посредством его анализа. Необходимо внимательно вчитаться в содержание произведения, понять замысел автора, его творческую задачу, идею произведения. Поставить цель чтения.

Работая с книгой нужно обратить внимание на то, что неправильный выбор языкового средства (слова, буквы, знака препинания, ударения, интонации и др.) может привести к искажению смысла речи, а, следовательно, к неполадкам в речевом общении. А между тем цель нашего общения - передача смысла, значения. При этом говорящий (пишущий) идёт от смысла, т.е. от того, что он хочет передать, к средствам его выражения, т.е. к поискам того, как лучше передать, как точнее сказать. Смысловой путь говорящего (или пишущего) человека можно представить так: от смысла - к языковым средствам (его выражениям в устной или письменной речи). Слушающий (или читающий) идёт обратным путём: через слова, интонацию, знаки препинания и другие языковые средства, которые использует собеседник, он осмысляет чужую речь: от языковых средств в устной и письменной речи - к смыслу высказывания. Русский народ давно подметил особенности общения и в одной из пословиц уважительно отозвался о той серьёзной работе, которую выполняет человек, общаясь с другим, и сравнил эту работу с благородным и нелёгким трудом земледельца: Кто говорит - сеет, кто слушает - собирает.

Взаимосвязь, перечисленных элементов выразительного чтения, осуществляется при выполнении следующих условий работы над выразительностью чтения:

Обязательно должен демонстрироваться образец выразительного чтения произведения. Это может быть или образцовое чтение учителем, или чтение мастером художественного слова в записи. Демонстрация образца выразительного чтения имеет цель: такое чтение становится своеобразным эталоном, к которому должен стремиться начинающий читатель; образцовое чтение раскрывает перед слушателями понимание смысла произведения и, таким образом, помогает его сознательному прочтению; оно служит для «подражательной выразительности» и может сыграть положительную роль.

Работе над выразительным чтением должен предшествовать тщательный анализ художественного произведения. Следовательно, упражнения в выразительном чтении должны проводиться на заключительных этапах урока, когда завершена работа над формой и содержанием произведения.

Работа над языком произведения.

Работа над выразительностью чтения должна опираться на воссоздающее воображение школьников, то есть на их умение представить картину жизни по авторскому словесному описанию, увидеть внутренним взором то, что изобразил автор приёмами, развивающими воссоздающее воображение, являются графическое и словесное иллюстрирование, составление диафильмов, написание киносценариев, а также чтение по ролям, драматизация.

Обязательным условием работы над выразительным чтением является также обсуждение в классе вариантов прочтения проанализированного произведения. Желательно, чтобы в конце урока два - три ученика прочитали вслух произведение (или его часть), а ученики класса обсудили удачи и промахи в их чтении. Тон такого обсуждения должен быть деловым и доброжелательным.

Приведу несколько упражнений, которые с одной стороны, помогают ребёнку ориентироваться в тексте и осознавать замысел автора, а с другой, - создают условия для эмоционального интонирования, на основе которого выстраивается работа над отдельными компонентами интонации:

найти в тексте слова-пометы, указывающие на то, как нужно читать, подчеркнуть их и прочитать фразу правильно (например, при чтении сказки «Снегурочка»: запечалилась Снегурочка, спрашивает старуха: что невесёлая стала?);

пометить на полях что выражают слова героя, подумать, как их надо прочитать (например, при чтении произведения М.Горького «Воробьишко»):

Текст: Что? Что?

Ветер дует на тебя - чирк! И сбросит тебя на землю - кошке!
Примерные пометы детей:

Пудик спрашивает.

Мама предостерегает.

Итак, работа над выразительностью представляет собой соединение нескольких направлений:

Технического - включающего тренировку дыхания, совершенствования артикулярного аппарата;

Интонационного - предполагающего специальную работу над
компонентами интонации;

Смыслового - реализующего всю систему работы по осмыслению идеи произведения;

Тренировочного - имеющего целью упражнять детей в выразительном прочтении произведения после анализа.

ГЛАВА II . ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

Художественные образы рассказов, сказок, стихотворений оказывают на детей глубокое воздействие и способствуют пониманию окружающей действительности. Звучащая устная речь легко воспринимается, если она содержательна, правильна и интонационно выразительна. Но восприятию речи, как и самой речи, детей надо учить. Младший школьный возраст - оптимальный для усвоения языка. У ребёнка обнаруживается наибольшая чуткость к языковым явлениям. При надлежащем воспитании и обучении дети достаточно скоро овладевают языком в доступных их возрасту пределах: усваивают словарь, звуковой и грамматический строй. Постепенно развивается контекстная связная речь, понятная для окружающих. Происходит процесс, который называется развитием речи. Развитие речи и есть не что иное, как введение в мозг ребёнка языка в неявном виде, т.е. через речь. Это значит, что правила языка и речи применяются, но о самих правилах явно не говорится.

К моменту поступления в школу словарный запас ребёнка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Словарь ребёнка в начальных классах состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов.

Развитие речи идёт не только за счёт тех лингвистических способностей, которые выражаются в чутье самого ребёнка по отношению к языку. Ребёнок прислушивается к звучанию слова и даёт оценку этого звучания. Так, ребёнок говорит: «Ива. Правда, красивое слово?! Оно нежное». В этом возрасте дети достаточно хорошо понимает, какими словами принято пользоваться, а какие настолько плохие, что их стыдно произносить.

У младших школьников появляется ориентировка на системы родного языка. Звуковая оболочка языка - предмет активной, естественной деятельности для ребёнка 6-8 лет. К 6 - 7 годам ребёнок уже овладевает в разговорной речи сложной системой грамматики, что язык, на котором он говорит, становится для него родным.

Если ребёнок посещал детский сад, то он должен быть обучен навыкам осознанного анализа речи. Он может производить звуковой анализ слов, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове. Ребёнок легко и с радостью произносит слова таким образом, чтобы интонационно выделить тот звук, с которого начинается слово. Затем он так же хорошо выделяет второй и все последующие звуки. Без специального обучения ребёнок не сможет провести звуковой анализ даже простейших слов. Это и понятно: само по себе речевое общение не ставит перед ребёнком задач, в процессе решения которых развивались бы эти специфические формы анализа.

Потребность в общении определяет развитие речи. На протяжении всего детства ребёнок интенсивно осваивает речь. Освоение речи превращается в речевую деятельность.

Ребёнок, поступивший в школу, вынужден перейти от «собственной программы» обучения речи к программе, предлагаемой школой.

К программному развитию речи относятся следующие виды обучения и развития ребёнка:

во-первых, усвоение литературного языка, подчинённого норме. Сюда включается развитие рефлексии на соотнесение литературного и нелитературного языка. Ребёнок ещё весьма сензитивен к поправкам со стороны взрослого, он легко воспринимает слова учителя, который указывает на то, что данная речь соответствует литературному языку и вульгарно, просторечна, далека от требований речи. «Школа учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Это огромный объём материала, многие сотни новых слов и новых значений усвоенных ранее слов, множество таких сочетаний, синтаксических конструкций, которых дети совсем не употребляют в своей устной дошкольной речевой практике. Бывает, так что взрослые и даже учителя недопонимают, насколько обширен этот материал, и полагают, будто он может быть усвоен ребёнком походя, в повседневном общении со взрослым и с книгой. Но этого не достаточно: необходима система обогащения и развития речи детей, нужна планомерная работа, чётко и определённо дозирующая материал, - словарь, синтаксические конструкции, виды речи, умение по составлению связного текста»;

во-вторых, овладение чтением и письмом. И чтение, и письмо - речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Успехи в овладении чтением и письмом определяют навыки построения речи, особенности выражения своих мыслей и восприятия чужой речи;

в-третьих, соответствие речи учащихся определённому уровню требований, ниже которого не должен находиться ребёнок, так как он занимает положение ученика.

В условиях школьного урока, когда учитель даёт ребёнку возможность отвечать на вопросы или просит пересказать услышанный текст, от него как от ученика требуют работы над словом, над словосочетанием и предложением, а также над связной речью. Как указывает М.Р.Львов, «все эти три линии развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа даёт материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу, сочинению проводится работа над словом и предложением.

Особое значение имеет правильность речи, т.е. её соответствие литературной норме.

Выразительность - важное качество речи. Развитие речи, способной выразить эмоциональное отношение к тому, о чём идёт речь, и оказать на другого надлежащее эмоциональное воздействие, сознательно пользуясь выразительными средствами, требует большой и тонкой культуры. Поэтому для овладения ею нужна большая и тщательная работа, поскольку общаются между собой люди, живые существа, у которых живая мысль тесно и трепетно связана с чувством, насыщенной переживаниями жизнью. Выразительные средства художественной речи складываются из различных компонентов, среди которых С.Л.Рубинштейн называет следующие: выбор слов; сочетания слов и предложений; структура речи и порядок слов. Придавая слову эмоциональную окраску, эти элементы, сочетаясь, позволяют передать не только предметное содержание мысли, но выразить отношение говорящего к предмету мысли и к собеседнику, т.е. эмоциональный подтекст. Как свидетельствует опыт работы с учащимися, весь ход развития понимания эмоционального подтекста с большой яркостью показал диалектическое единство между моментами переживания и понимания. Для того чтобы по-настоящему понять подтекст речи, надо его «почувствовать», «сопереживать». И вместе с тем, чтобы по-настоящему сопережить текст, надо его глубоко понять.

Чтение относится к письменным формам речевой деятельности, т.к. связано с буквами и зрительным восприятием. Буквы используются в качестве общепринятых знаков (шифра, кода), посредством которых в одних случаях при (письме) записываются (кодируются, шифруются) печатным или рукописным способом устные формы речи, а в других случаях (при чтении), эти формы восстанавливают, воспроизводят, декодируют. Если в устных формах речи своеобразным первичным элементом выступает звук - фонема, то для письменных форм таким первичным элементом оказывается кодовый знак - буква. Чтение принадлежит к числу сложных психофизиологических процессов и осуществляется при взаимодействии ряда механизмов или факторов, среди которых решающую роль играют:

Зрительный.

Речедвигательный.

Речеслуховой.

Смысловой.

Смысловой фактор играет в чтении ключевую и цементирующую роль. Собственно, весь процесс чтения осуществляется, в конечном счете, ради того, чтобы извлечь нужную для читателя информацию, выявить и усвоить содержание, которое кроется в читаемом тексте, дать пищу мысли и чувству, обогатить себя духовно и т.д. Одновременно на смысловой фактор ложится нагрузка по управлению всей технической стороной процесса чтения и контролю за ним. Осмысленность чтения, понимание содержания читаемого текста - это самое основное в процессе чтения, это ради чего оно осуществляется. Среди многих методических способов формирования умения понимать читаемое центральное место принадлежит вопросам учителя. «Преподаватель должен вопросами своими, - писал К.Д.Ушинский, - беспрестанно заставлять читателя вникать в смысл читаемого, испытывать и возбуждать его внимание». Вопросы, направляемая ими беседа, рассматривание иллюстраций, сопоставление их содержания с содержанием читаемого текста, устное рисование - иллюстрирование, подготовка и проведение чтения по ролям, и многое другое - всё это приёмы, направленные на выработку осмысленного чтения.

Ребёнок в младшем школьном возрасте шаг за шагом овладевает умением полно и адекватно воспринимать речь взрослых, читать, слушать радио. Без особых усилий он научается входить в речевые ситуации и ориентироваться в её контексте: улавливать, о чём идёт речь, следить за развёртыванием контекста речи, задавать адекватные вопросы и строить диалог. Он начинает сам с интересом расширять свой лексический запас, активизировать употребление слов и словосочетаний, усваивать типичные грамматические формы и конструкции. Всё это - желательные и возможные достижения в речевом и умственном развитии ребёнка.

Однако большое число детей уже находится в зависимости от просторечия, диалектов, жаргонов и др. это обычно дети из малокультурной речевой среды. Малый запас слов, примитивная лексика уже сформировали определённые стереотипы ребёнка. Такие дети «не слышат» культурной речи, указания учителя проходят мимо, если специально не строить условий, психологически погружающих ребёнка в ситуацию освоения правильной речи. Речевые упражнения такими детьми, как правило, не дают заметного продвижения в овладении правильной речью за короткий срок. Здесь дело в том, что ребёнок уже говорит и его понимают, так что коммуникативная функция речи уже исполняет своё назначение. Кроме того, уже сформировались речевые стереотипы, которые действуют автоматически. Отрефлексировать их - большая работа, требующая колоссальных усилий по отслеживанию и блокированию сложившейся нелитературной речи.

Речевые стереотипы столь сильны, что даже в речи человека, выбравшего во взрослом возрасте своей профессией языки, освоившего не один иностранный и родной язык, нет-нет, да и проскакивают просторечия, усвоенные в детстве. Однако это обстоятельство не должно быть оправданием ни для учителя, ни для ученика. Овладение культурной речью - норма умственного развития современного человека. Сформированный мотив усвоения речи будет понуждать ребёнка к овладению литературным языком. Вслед за программой ребёнок должен стремиться правильно произносить слова, отслеживать морфологический, синтаксический уровень связной речи, стремиться контролировать свою речь.

Развитию речи содействует умственное развитие - способность полно и правильно оценить ситуацию, проанализировать происходящее, а также умение определить проблему. Сюда же относится способность логически верно описать обсуждаемую ситуацию (последовательно, чётко выделяя главное). Ребёнок должен уметь не пропустить чего-либо значимого, не повторять одно и тоже, не включать в рассказ того, что не имеет непосредственного отношения к данному рассказу важно также контролировать точность речи. Сюда относится не просто умение передать факты, наблюдения и чувства, но умение выбрать для этой цели наилучшие языковые средства - слова, словесные обороты, передающие именно те значения и смыслы, которые уместны именно в данном контексте. Точность требует богатства языковых средств, их разнообразия, умения пользоваться синонимами, антонимами, фразеологией, наиболее точно выражающими то, что хочет сказать говорящий.

Сказки, мифы, пословицы и поговорки, загадки, шутки, скороговорки -исключительно богатый материал не только для развития речи ребёнка, но и для его психического развития.

Народные произведения служат образцами краткой и глубокой мысли, их синтаксическая структура ясна, отчётлива, а лексика всегда разнообразна и образна. Антонимы, синонимы, фразеологизмы имеют специфически психологические содержание, установки и оценки. Собственно, эти явления речевой культуры дают установки на определённого рода социальные ожидания, обращенные к каждому человеку. Именно в этих перлах речевой культуры формируются национальный характер, национальная ментальность, именно через контекст речевых нюансов складываются система ценностей ориентации и притязаний на признание.

Многообразный родной язык не только предмет изучения, он - источник формирования качеств личности. Живая культура языка при всём его формирующем начале и организации некой типологии сознания через единую систему значений и смыслов, стоящих за языковыми понятиями, приводит к выраженной индивидуализации человека как личности, если он обращен на индивидуальное использование языковых традиций.

Ребёнку, учащемуся в начальной школе, ещё предстоит пройти путь восхождения к овладению речью как общенациональным культурным достоянием, к новым высотам индивидуализации своей речевой культуры.

На базе овладения языком появляются новые социальные отношения, которые не только обогащают и изменяют мышление ребёнка, но и формируют его личность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Выразительное чтение – неотъемлемая часть любого урока в начальной школе. Оно оказывает огромное влияние на общее развитие учащихся. А также способствует повышению культуры устной речи, формированию поэтического вкуса, помогает воспринимать художественное произведение как произведение искусства!

Выразительное чтение содействует умственному, нравственному и эстетическому развитию учащихся, а также развивает их художественные способности.

Для того, чтобы читать выразительно, необходимо владеть определёнными умениями. Они базируются на анализе текста и средствах речевой выразительности. Все средства речевой выразительности находятся в тесной взаимосвязи и дополняют друг друга.

Главное средство речевой выразительности – интонация. Интонация не выражает сути фразы, она является результатом глубокого проникновения читающего в текст. Поэтому необходимо учить детей нужной интонации.

Роль выразительного чтения состоит в том, что оно позволяет почувствовать особенности речевого выражения (стилистические, жанровые, изобразительные), что особенно важно для младших школьников.

Использование разнообразных форм работы над произведением, владение самого учителя навыками выразительного чтения помогут в разрешении данной проблемы.

ЛИТЕРАТУРА.

Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. - М.: 1972.

Алфёров А.Д. Психология развития школьников: Учебное
пособие по психологии. - Ростов на Дону:изд-во «Феникс», 2000.

Байкова М.И., Гостимская Е.С. Поурочные разработки по
литературному чтению: 3 класс. - М.: ВАКО, 2004.

Волина В.В. Русский язык. Переиздание - Екатеринбург:
Издательство АРД ЛТД, 1997 г.

Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. - М.:
Учпедгиз, 1961, ч. I .

Горбушина Л.А. Выразительное чтение и рассказывание детям.
-М.: Просвещение, 1985 г.

Горбушина Л.А. Обучение выразительному чтению младших
школьников. - М.: 1981.

Гуро-Фролова В.Г. Работа над выразительными средствами
речи. // Начальная школа, № 2, 2001 г. с.22.

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи
учащихся начальных классов. - М.: Просвещение, 1981 г.

Ковальчук Г.А. Формирование речевой деятельности
младших школьников на основе дидактических принципов
К.Д.Ушинского. // Начальная школа, №10, 2001 г. с. 27.

Лапишин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии.-М.:
Просвещение, 1986 г.

Литвинова Е.И. Всех скороговорок не перевыскороговоришь.
// Начальная школа, №6, 1997 г. с.69.

Львова СИ. Язык в речевом общении. - М.: Просвещение,
1992 г.

Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика
преподавания русского языка в начальных классах.- М.:
Академия, 2002 г.

Львов М.Р. Методики развития речи младших школьников. -
М.: 1985.

Макеева С.Г. Выразительное чтение на уроках русского
языка. //Начальная школа, №6, 1994 г. с.11.

Мали Л.Д. Обучение выразительному чтению лирических
стихотворений. // Начальная школа, №7, 1990 г. с.ЗО.

Морозов В.П. Тайны вокальной речи. -Л.: 1974 г.

Мухина B .C . Возрастная психология: феноменология
развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. -
5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия»,
2000.

Найдёнов Б.С., Завадская Т.Ф. Выразительное чтение.-М.:
1974.

Неусыпова Н.М. Развитие речи младших школьников в
условиях сельской малокомплектной школы.

Персидская И.В. Литературное чтение. 3 класс (по учебнику
«Родная речь» Головановой, Горецкого, Климановой). -
Волгоград: Издательство «Учитель» - ACT , 2002 г.

Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов
на уроках русского языка. - М.: 1984.

Рамзаева Т.Г. Русский язык. 4 класс: книга для учителя. - 6-е
издание, стереотипное - М.: Дрофа, 2003 г.

Pay Е.Ф., Синяк В.А. Воспитание правильной речи.-М.:
Просвещение, 1968.

Рождественская В.И., Радина Е.А. Воспитание правильной
речи. М.: Просвещение, 1968.

Сиротина О.Б. Современная разговорная речь и её
особенности. М.: 1974.

Уварова Т.В. Говорить правильно и выразительно - это
радость общения друг с другом.//Начальная школа, №10 ,
2001 г. с. 23.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного
произношения. - М.: Просвещение, 1981 г.

Фомичева М.Ф. Учите детей говорить правильно. - М.:
Издатбюро треста Медучпособие, 19687.

31. Черноморов Л., Шустова А. Практикум по выразительному
чтению. - М.: 1970.

Шпунтов А.И. Работа над средствами выразительности
устной речи на уроках русского языка. //Начальная школа//, №4, 1991 г.,

33. Методика развития речи на уроках русского языка: книга для учителя / под ред. Т.А.Ладыженской. - 2-е изд., исправленное и дополненное. - М.: Просвещение, 1991 г.

34. Хрипкова А.Г. Младший школьник. - М.: Педагогика, 1981 г.

Введение

Выразительное чтение - это интонационно правильное чтение, отражающее проникновение чтеца в содержание художественного произведения. Под выразительным чтением в школе понимают устное чтение наизусть или по книге, правильно передающее идейное содержание произведения, его образы и предполагающее строгое соблюдение орфоэпической нормы.

Выразительность чтения проявляется в умении обоснованно, исходя из содержания читаемого текста, использовать паузы (логико-грамматические, психологические и ритмические - при чтении произведений). Делать логическое и психологическое ударение, находить нужную интонацию, отчасти подсказываемую знаками препинания, читать достаточно громко и внятно.

Выразительное чтение как высший тип чтения - это умение использовать основные средства выразительности для отражения в чтении своего понимания, оценки содержания и смысла текста, отношения к нему. Стремление с наибольшей полнотой, убедительностью и заразительностью донести все это до слушателя или аудитории, сделать понятной для них то намерение, с которым читающий взялся за чтение и которое он пытается раскрыть посредством своего чтения. Для того чтобы читать выразительно, необходимо владеть определенными умениями. Они базируются на анализе текста и интонационных средствах речевой выразительности.

Актуальность выбранной нами темы исследования подтверждается тем, что вопрос об особенностях выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения в школе не был достаточно и полно изучен, вследствие чего он представляет для нас несомненный интерес.

Объектом исследования в данной работе являются приемы и методы обучения выразительному чтению, способствующие формированию умений у школьников анализировать художественное произведение.

Предмет исследования: умения и навыки выразительного чтения; подходы, создающие возможности включения приемов выразительного чтения в учебный процесс; формирование умения анализировать произведение.

Цель данного исследования - доказать, что развитие выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения на уроках будет способствовать всестороннему гармоническому развитию личности младших школьников и повышать уровень восприятия художественного произведения.

Для реализации этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить методическую, педагогическую и психологическую литературу по данной теме.

2. Выявить уровни восприятия художественного произведения у учащихся

вторых классов.

3. Проанализировать специфические особенности выразительного чтения.

4. Рассмотреть методы и средства обучения выразительному чтению.

5. Экспериментально проверить эффективность выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения.

Гипотеза исследования заключается в следующем: использование

выразительного чтения повышает уровень восприятия художественного

произведения младшими школьниками.

Методы исследования: констатирующий срез, формирующий эксперимент, анализ работ учеников, наблюдение, беседа с учителями, учениками.

Исследовательская работа проводилась в двух классах: экспериментальном 4 «А»-21 человек и контрольном 4 «Б»-21 человек в МОУ СОШ ЛГО №1 п. Горные Ключи Приморского края.

Изучение значения выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения в школе исследуется как в науке педагогике, так и психологии.

Процесс обучения учащихся выразительному чтению как объект исследования изучается как в педагогике , так и в психологии и методике преподавания литературы .

Работа состоит из Введения, двух основных глав и Заключения.

Практическое значение работы состоит в том, что она может служить учителю материалом для работы на уроках чтения, а именно для отработки умения и навыка у младших школьников не только выразительно читать литературное произведение, но и уметь его анализировать.

Практическое значение работы состоит в том, что она может служить
материалом при разработке школьных уроков по изучению сравнений в жанре литературной сказки, а также использоваться при анализе художественных средств как категории стилистики.

Глава I. Выразительное чтение: его характерные черты и особенности

1.1. Выразительность речи и выразительное чтение

Главная цель школьного обучения - формирование личности ученика. Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению программа выдвигает задачу обучения восприятию художественного произведения.

К.Д. Ушинский одну из важнейших задач школы видел в том, чтобы «приучить дитя к разумной беседе с книгой». Чтобы решить данную задачу учителю необходимо создать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразных видов работы.

По мнению О.И. Колесниковой, уроки чтения в начальных классах, помимо утилитарных целей дидактического и воспитательного планов, призваны решать проблему, связанную с адекватным восприятием детьми произведений искусства слова.

« Технику восприятия нужно учить», считает А.А. Леонтьев, основатель отечественной теории речевой деятельности.

Достаточно часто дети, читая художественное произведение, воспринимают изображенное неточно и даже неверно, потому что, на уроках чтения учитель не работает над развитием способностей, связанных с художественной рецепцией, целенаправленно. М.С. Соловейчик утверждает, что способность к образному анализу художественного произведения сама собой не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает, лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что его затрудняет. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте.

Продолжая мысль М.С. Соловейчик, О.И. Никифорова пишет, что дефектном механизме восприятия читатели и из подлинно художественного произведения усваивают лишь его сюжетную схему и абстрактные, схематические представления об его образах, то есть примерно то же, что из малохудожественных книг.

Поэтому М.С. Соловейчик, соглашаясь с А.А. Леонтьевым, говорит о необходимости учить детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. О важности обучения учащихся восприятию художественного произведения пишут и другие известные методисты, такие как М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская . Адекватное восприятие формируется в процессе анализа произведения, который должен быть совместным (учителя и ученики) раздумьем вслух, что со временем позволит развиться естественной потребности самому разобраться в прочитанном. По мнению методистов А.И. Шпунтова и Е.И. Иваниной, анализ произведения должен быть направлен на выявление его идейного содержания, той основной мысли, которую стремится донести автор до своего читателя, на выявление художественной ценности произведения. Итак, над проблемой полноценного восприятия художественного произведения работали и работают многие известные отечественные ученые, психологи, методисты. Среди них Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская , Т.Г. Ромзаева , М.С. Соловейчик , М.Р. Львов, О.В. Сосновская . Однако в настоящее время проблема полноценного восприятия художественного произведения является недостаточно изученной, так как не создано единой классификации уровней восприятия, мнения ученых разделились относительно терминологии, количества уровней восприятия, умений, которыми должен обладать ученик на каждом из уровней. Кроме того, позиции исследователей и методистов расходятся по поводу того, когда начинать обучать детей пониманию авторской позиции, овладение которой предполагает полноценное восприятие художественного произведения. Выразительное чтение отличается от других видов чтения, прежде всего тем, что направлено не на извлечение информации, а на ее передачу. Если другие виды чтения имеют определенные тематические границы (например, художественное чтение относится к исполнению только художественных произведений, поисковое чтение наиболее употребительно в научной работе), то выразительное чтение применимо к любому тексту.

Выразительное чтение также имеет несколько форм: индивидуальное, диалогическое (по ролям и лицам) и хоровое (многоголосое). Другую классификацию можно представить исходя из стиля языка и жанра читаемого текста.

Л.А. Горбушина характеризует выразительное чтение как «... воплощение литературно-художественного произведения в звучащей речи. Выразительно прочитать произведение - значит найти в устной речи средства, с помощью которых можно правдиво, точно, в соответствии с замыслом писателя, передать идеи и чувства, вложенные в произведение».

М.А. Рыбникова называет выразительное чтение «... той первой и основной формой конкретного, наглядного обучения русскому языку и литературе, которая для нас часто важнее всякой наглядности зрительного порядка».

Выразительное чтение вносит конкретность, наглядность и эмоциональность в обучение языку и литературе, что позволяет повысить эффективность преподавания, вовлечь в работу над произведением всех учащихся, что делает учебный процесс творческим. Выразительное чтение учит интонации, пунктуации, лексике и т.д.

1.2.Компоненты выразительного чтения

Выразительное чтение как высший тип чтения - это умений использовать основные средства выразительности для отражения в чтении своего понимания, оценки содержания и смысла текста, отношения к нему, стремление с наибольшей полнотой, убедительностью и заразительностью донести все это до слушателя или аудитории, сделать понятной для них то намерение, с которым читающий взялся за чтение и которое он пытается раскрыть посредством своего чтения.

К основным средствам выразительности относятся: дыхание, логические и психологические паузы, логические и фразовые ударения, темпоритм, повышение и понижение голоса (мелодика), сила голоса, окраска голоса (тембр), тон, интонация, мимика и жест.

Дыхание. Понятие «техника речи» включает правильное дыхание (физиоло-гическая основа речи), голос (длящийся звук), произношение (дик-ция) в процессе речи и чтения.

Правильное дыхание заключается в экономном, равномерном расходовании воздуха. Это достигается при условии использования всего мышечного аппарата грудной клетки. Пополнение легких воздухом происходит незаметно в перерывах между словами или фра-зами, там, где это требуется по смыслу речи.

Правильный тип дыхания — смешанное реберно-диафрагматическое дыхание. Нижние доли легких наиболее емки. При глубоком вдохе они наполняются воздухом, грудная клетка расширяется и при постепенном расходовании воздуха во время чтения опадает. При этом энергично двигаются ребра и диафрагма. Надо научиться управлять дыханием так, чтобы оно во время чтения не мешало чтецу и не отвлекало слушателей. Правильное дыхание в процессе речи заключается не только в экономном расходовании воздуха, но и в своевременном и незамет-ном пополнении его запаса в легких (во время остановок — пауз). Во время чтения вслух плечи неподвижны, грудь слегка приподнята, низ живота подтянут. При неправильном грудном дыхании используется лишь часть мышц грудной клетки, причем наиболее слабая. Такое дыхание утом-ляет грудную клетку частыми вдохами, воздух расходуется нераци-онально.

Голос . Произнося слова, мы выдыхаем из легких воздух, который через дыхательные пути проходит в гортань, где в результате смыкания и размыкания голосовых связок он образует звук, который называется голосом. Голос имеет следующие свойства: силу, высоту, длительность (темп), полетность, качество (тембр). Эти свойства голоса являются важным условием выразительности.

Следует различать силу звука и громкость. «Сила звука - та объективная величина, характеризующая реальную энергию звука... Громкость - отражение в нашем сознании этой реальной силы зву-ка, т. е. понятие субъективное... Разгадка несоответствия силы и громкости звуков - в неодинаковой чувствительности нашего слуха к тонам различной высоты, хотя и равной силы».

Громкость надо понимать как полнозвучность голоса. Смена силы голоса используется как одно из выразительных средств. Чтение только громкое или только тихое вызывает впе-чатление однообразия. На протяжении определенного отрезка речи тон последовательно меняется по высоте: становится то выше, то ниже. Чтобы голос легко переходил от низкого тона к высокому и наоборот, надо развивать его гибкость и диапазон.

Хорошо поставленный голос отличается полетностью. Полет-ность — это способность звука лететь вдаль, распространяться на большие расстояния, выделяться на фоне других звуков. Кроме силы, высоты и длительности, звучание голоса разли-чается еще по своему качеству, т. е. по окраске голоса — тембру. «Тембр, то есть звуковая окраска голоса, так же как и сила звука, мягкость его и «теплота», может улучшиться при постоянной заботе о нем, при специальных упражнениях, всякий раз индивидуально отбираемых для данного голоса».

Интонация. Совокупность совместно действующих звуковых элементов уст-ной речи, определяемая содержанием и целями высказывания, носит название интонации.

Значение интонации в выразительной речи очень велико. «Ни-какая живая речь без интонации невозможна»,— говорят психо-логии. «Интонация есть высшая и самая острая форма речевого воз-действия», — утверждают мастера художественного слова.

Она фо-нетически организует речь, расчленяя ее на предложения и фразы (синтагмы), выражает смысловые отношения между частями предло-жения, придает произносимому предложению значение сообщения, вопроса, приказания и т. д., выражает чувства, мысли, состоя-ния говорящего — так оценивают роль интонации филологи.

Элементы интонации по их совокупной роли в устной речи долж-ны рассматриваться как нераздельное целое. Однако для удобства освещения приходится, несколько искусственно выделяя основные компоненты интонации, говорить о каждом из них отдельно.

Логическое и фразовое ударение. Цельная синтаксическая интонационно-смысловая ритмическая единица носит название синтагмы или фразы. Синтагмой может быть одно слово или группа слов, например: Осень. Осыпается весь наш бедный сад. От паузы до паузы слова произносятся слитно. Слит-ность эта диктуется смыслом, содержанием предложения.

Группа слов, представляющая синтагму, имеет ударение на одном из слов, большей частью на последнем. От фразового надо отличать логическое ударение. (Правда, иног-да эти виды ударения совпадают: одно и то же слово несет на себе и фразовое, и логическое ударение.) Главные по мысли слова в пред-ложении выделяются, тоном голоса и силой выдыхания они выдви-гаются на первый план, подчиняя себе другие слова. Это «выдвиже-ние тоном голоса и силой экспирации (выдыхания) слова на первый план в смысловом отношении и называется логическим ударением».

В простом предложении, как правило, одно логическое ударение, но часто встречаются предложения с двумя и несколькими логиче-скими ударениями. Логическое ударение очень важно в устной речи. Называя его козырем выразительности устной речи, К. С. Станиславский гово-рил: «Ударение — указательный палец, отмечающий самое главное слово в фразе или в такте! В выделяемом слове скрыта душа, внутрен-няя сущность, главные моменты подтекста!»

Если логическое ударение выделить неверно, то смысл всей фра-зы может быть тоже неверным.

Вы сегодня будете в театре? (а не кто-либо другой?)

Вы сегодня будете в театре? (придете или нет?)

Вы сегодня, будете в театре? (а не завтра, не послезавтра?)

Вы сегодня будете в театре? (а не на работе, не дома?)

Логическая и психологическая пауза. Осмысленное произношение предложения требует правильного членения его на звенья, такты. Но в обыкновенной связной речи нет четкой делимости на слова, так что промежутки, белые пространства, отделяющие слова друг от друга в писаном или печатном тексте, не всегда являются показателями членения речи в произношении. Знаком, сигналом остановки служит смысловая законченность син-тагмы или предложения. Членение речи обозначается паузами. Пауза объединяет слова в непрерывный ряд звуков, но в то же время и разделяет группы слов, ограничивает их. Это логическая пауза. Паузы могут быть разной длительности, в зависимости от высказываемой мысли, от содержа-ния читаемого. Чтец, соблюдая логические паузы, произносит сло-ва, заключенные между ними, слитно, как одно слово. Пауза членит фразу на звенья.

При неверной паузе нарушается смысл предложения, содержа-ние его становится неясным, извращается основная мысль.

Логические паузы оформляют речь, придают ей законченность. Иногда логическая пауза переходит в психологическую. Логиче-ской паузе «отведено более или менее определенное, очень неболь-шое время длительности. Если это время затягивается, то бездей-ственная логическая пауза должна скорее перерождаться в ак-тивную психологическую».

Психологическая пауза — выразительное средство при чтении произведения. По выражению К. С. Станиславского, «красно-речивое молчание» и есть психологическая пауза. Она является чрезвычайно важным орудием общения». «Все они (паузы) умеют досказать то, что недоступно слову, и нередко действуют в молчании гораздо интенсивнее, тоньше и не-отразимее, чем сама речь. Их бессловесный разговор может быть инте-ресен, содержателен и убедителен не менее, чем словесный».

«Пауза — важный элемент нашей речи и один из главных ее козы-рей». Паузное членение речи (паузировка) очень важно для осмысле-ния читаемого и произносимого текста. Именно между двумя пауза-ми, следующими одна за другой, выделяется отрезок речи, который является основной интонационной единицей.

Ритм есть количественное отношение действенных длительно-стей (движения, звука) к длительностям, условно принятым за еди-ницу в определенном темпе и размере». Так определяет К. С. Станиславский понятия темпа и ритма, необходимые нам для изучения устной выразительной речи. Эти понятия очень близки, а самые явления почти неразделимы в речи, К. С. Станиславский объединяет темп и ритм в одно понятие — «темпо-ритм».

«Буквы, слоги и слова,— говорит он»— это музыкальные ноты в речи, из которых создаются такты, арии и целые симфонии. Не-даром же хорошую речь называют музыкальной».

Тембр - это специфическая (сверхсегментная) окраска речи, придающая ей те или другие экспрессивно-эмоциональные свойства.

Тембр рассматривается как очень важное, но дополнительное средство обогащения мелодики речи и органически связан с ней, обусловливает ее. У каждого человека есть свои особенности звучания речи, свя-занные с устройством и работой его речевого аппарата, характером звуков его голоса. По совокупности этих признаков, даже не видя человека, можно узнать, что говорит именно он. Но окраска речи может меняться, отклоняться от обычной нор-мы, в зависимости от эмоций. Чем сильнее эмоции, тем больше от-клонений от обычного звучания. Выразительность речи и сообщается этим отклонением. Тембр окрашивает все произведение, наделяя его бесконечно разнообразными оттенками.

Тембр — выразитель художественной интерпретации текста, чтец не только передает его в соответствии с пониманием творческих задач автора произведения, но и обогащает звучание собственными творческими замыслами. Каких-либо рецептов «раскраски тембра» нет. Вдумчивое чтение текста, «вживание» в образы писателя, поэ-та — вот что дает основу эмоционально-экспрессивного чтения. «Гармоническое единство интонации речи с ее внутренними корнями должно обеспечить речи ту естественность и простоту, которые доро-же необдуманной «красивости».

Мимика — это выразительные движения мышц лица, которые яв-ляются одной из форм проявления различных чувств. Сопровождая речь, они дополняют и усиливают ее смысл. Для чтеца и рассказ-чика мимика является одним из дополнительных средств воздейст-вия на аудиторию. Через выражение лица, глаз рассказчик передает свои переживания, свое отношение к событиям, лицам и обстоятель-ствам. Мимика тесно связана с мыслями, действиями и чувствами го-ворящего, со всей его внутренней жизнью. Это дает основание, на-блюдая действительность и изучая проявления внутренних пере-живаний, использовать мимику в процессе выразительной устной речи, т. е. сделать мимические движения произвольными.

Особым средством выразительности является и жест . Это также дополнительное средство выразительности речи, всецело подчинен-ное ей. Умелый отбор определенных жестов помогает чтецу рас-крыть существенные стороны изображаемой в рассказе жизни. Вме-сте с тем чтецу и рассказчику нужен такой жест, который не дубли-ровал бы речь, не конкурировал бы с ней, а вытекал из содержания, обусловливался им. «...Даже самая полная и разнообразная сис-тема жестов значительно беднее системы слов... при условии даже самой ограниченной выдержки жест никогда не вызовет того отклика в сознании, в воображении слушателя, которое всегда вызывает наполненное мыслью слово».

Таким образом, для того чтобы выразительно прочитать произведение, необходимо уметь правильно пользоваться всеми этими интонационными средствами. Ведь они и являются составляющими выразительного чтения.

1.3 Методические условия формирования выразительного чтения при работе с художественным текстом

Для того, что бы научиться выразительно читать, необходимо овладеть определенными навыками и умениями. Они базируются на анализе текста и интонационных средствах речевой выразительности. Основным умением является умение определять основную задачу. Это умение также включает в себя ряд частных умений, вычленение которых позволяет определить логическую последовательность их формирования. К ним относятся:

Умение понимать мысли героев, сопереживать им, определять свое отношение к событиям;

Умения, развивающие творческое, воссоздающее воображение;

Умение правильно управлять дыханием;

Умение правильно использовать свойства голоса;

Умение правильно устанавливать логическое и фразовое ударение;

Умение подбирать нужный темп и ритм чтения;

Умение использовать мимику и жесты;

Учитывая возраст детей начальной школы, мы не можем формировать все умения сразу. Они формируются последовательно одно за другим на всем этапе обучения литературе. Поэтому можно выделить основные умения, которые необходимо сформировать у учащихся начальной школы :

Умение управлять дыханием;

Умение правильно проанализировать текст;

Умение мысленно воссоздать образы, переданные автором;

Умение выбирать нужную интонацию;

Умение пользоваться логическими и психологическими паузами;

Умение правильно ставить фразовое и логическое ударение;

Итак, формировать умения, связанные с выразительным чтением необходимо еще в начальной школе, но не все умения целесообразно развивать в этом возрасте, а лишь некоторые.

1.3.1 Анализ текста

Существует мнение, что анализ сушит, «обесцвечивает» восприятие произведения. Но по-настоящему постичь глубину художественного произведения без раздумий о нем, только путем чтения, невозможно. И дело не в том, что анализ мешает непосредственному восприятию, а в том, что излишняя рассудочность анализа разрушает художественное восприятие: «...в искусстве рассудочный анализ, взятый сам по себе и для себя, вреден, так как он нередко, благодаря своей интеллектуальности, математичности, сухости, не окрыляет, а, напротив, охлаждает порыв артистического увлечения и творческого восторга»,— пишет К. С. Станиславский.

Когда увлекаешься произведением, естественно хочется его перечитывать, глубоко вдумываться в содержание, вглядеться в форму, а это и есть анализ. Ход творческого анализа должен быть естественным и представ-лять ряд ответов на вопросы, которые возникают по мере того, как мы вдумываемся в произведение. Разумеется, нам хочется узнать, кто автор. Это, с одной стороны, результат родившегося чувства симпатии, а с другой - желание по-нять, почему он так смог написать. Мы стремимся, прежде всего, узнать об авторе потому, что каждое художественное произведение есть отражение мира в восприятии данного художника, и потому для настоящего глубокого понимания художественного произведения необходимо не только знать, изобра-женную жизнь, но и того, кто по-своему ее изобразил, внес в это произведение нечто от себя.

Разбор самого произведения можно вести в разной последователь-ности: путем дедукции (от общего к частному) или путем индукции (от частного к общему). Первый путь, когда идут от определения те-мы, идеи и композиции к системе образов, напоминает путь автора. Индуктивный же путь соответствует последовательности, в которой читатель знакомится с произведением. Он вначале прослеживает развитие сюжета и композиции и одновременно знакомится с образами и лишь в конце решает вопрос о теме и идее произведения.

Разбор произведения обычно начинают с определения жанра. Жанр нередко обозначен в подзаголовке произведения. Некоторые та-кие обозначения сразу указывают на особенности произведения и со-ответствующее их исполнение. Во всех случаях чтец не должен проходить мимо вопроса о жанре, так как жанр во многом определяет манеру исполнения.

Следующий вопрос, который встает перед разбирающим произве-дение - вопрос о теме произведения, о том, какое явление жизни за-ставило автора взяться за перо. Есть немало произведений, в которых тему определить просто. Определяя тему, нельзя забывать, что литература - человековедение. Поэтому тема всегда лежит в сфере человеческих отношений.

Определить идею художественного произведения обычно труднее, чем тему. Есть произведения, в которых автор облегчил читателю понимание идеи, сформулировав ее (большинство басен, ряд лири-ческих стихотворений). Но в большинстве произведений идея автором не формулируется. Она вытекает из всего содержания произведения. При определении идеи произведения нужно избегать упрощенных формулировок, а с другой стороны, необходимо среди многих идей найти главную.

Чтецу, в том числе и учителю, редко приходится читать большие эпические произведения полностью, чаще читают отрывки из них. При определении темы и идеи отрывка необходимо учитывать тему и идейную направленность всего произведения. Иначе может произойти грубое нарушение авторского замысла.

В ином смысле важен язык образов-персонажей. Он наряду с поступками, отношениями с другими людьми, авторской характеристикой и портретом дает нам возможность уяснить образ героя произведения. Образы же эти чрезвычайно важны и для понимания идеи произведения, и для яркости восприятия. Избегать схематизма, перечисления черт характера без учета того неповторимого своеобразия, которое присуще, как людям в жизни, так и героям художественного произведения. Ведь образы не являются только иллюстрацией идей. Чтец должен всесторонне представлять себе героя, чтобы персонаж был для него так же конкретен, как хо-роший знакомый. Так же представляет себе героя и автор, у которого как бы бесстрастно оп ни повествовал, можно увидеть определенное отношение к изображаемым им лицам. Это отношение автора, должно быть, воспринять чтецом-исполнителем и передано слушателям. В сущности, передать такие отношения к героям, заставить слушателей не только интересоваться судьбой персонажей, но и полюбить их или возненавидеть, посмеяться над ни-ми — и есть основная задача исполнителя. Если слушатель, почувст-вовал глубокую симпатию к героям или антипатию к ним, чтец может считать свою задачу выполненной. Помимо авторской характе-ристики, окрашенной определенным отношением к персонажу, очень важно сделать характерной самую речь изображаемого лица. Что говорит герои, дано автором, а как он говорит, должен показать исполнитель. Для этого нужно помнить о действенности речи, где каждый пункт — словесный поступок, имеющий определенную цель.

1.3.3 Управление дыханием

Выработка правильного произвольного дыхания требует трени-ровки дыхательного аппарата, установления правильного режима. Для этого требуются специальные упражнения, которые лучше про-водить под руководством опытного чтеца или специалиста-препода-вателя. При известном самоконтроле можно работать над своим дыханием и самому.

Упражнения:

1. Станьте прямо, спокойно, без напряжения. Разверните плечи, не поднимая их и не опуская. Положите одну руку на верхнюю часть живота. другую сбоку, повыше талии, чтобы контролировать движение диафрагмы и ребер. Сделайте небольшой вдох, под счет 1 - 5. Контролируйте одновременное движение диафрагмы и ребер. Следите, чтобы не было переполнения легких. Сделайте вдох и задержите воздух на счет 1 - 3, не расслабляя мышц. Затем выдыхайте плавно, без толчков, на счет 1- 5. Расслабьте мышцы брюшного пресса, отдохните и повторите упражнение.

1.3.4 Выбор нужной интонации

Можно ли научиться интонации, которая бы точно отражала со-держание высказывания? На этот вопрос психологи отвечают отри-цательно: «Это тоже самое, что обучаться плакать, смеяться, горе-вать, радоваться и т. д. Интонация речи в определенной жизненной ситуации приходит сама собой, о ней не нужно ни думать, ни забо-титься... Но есть способы найти интонацию, когда поставлена задача прочитать какой-либо текст, не нами составленный, эта задача ре-шается в теории сценической речи, наиболее совершенной из кото-рых, считается система К. С. Станиславского». Всякая речь ситуативна. Интонация — это ответ на ситуацию разговора. Она в известной мере непроизвольна. В процессе своей собственной речи человек не задумывается над ней: она — проявле-ние внутреннего его состояния, его мыслей, чувства, особенностей его нервной системы. С передачей чужой, написанной речи (при чтении про-изведения) живость, интонационное соответствие появляется в си-туации общения: речь «чужая» должна быть чтецом «присвоена», должна стать «своей». Прием этот характеризуется психологами так: «Надо сообщать о своих собственных мыслях, считая, что для собе-седника эти сообщения новы и интересны. Тогда появится заинтере-сованность в общении у обоих партнеров, и речь приобретет эмоцио-нальную обращенность, выраженную в интонации».

1.3.5 Логические и психологические паузы

Научить слышать логическую паузу практически невозможно, т.к. это физиологический процесс, это умение можно развивать путем тренировок и анализа текста. «Психологическая пауза может возникнуть в начале фразы - перед словами, внутри фразы - между словами и в конце фразы - после прочитанных слов. В первом случае она предупреждает зна-чение слов предстоящих; во втором - проявляет психологическую зависимость (объединяющую или разъединяющую) высказанной мысли от мысли последующей, подчеркивая значение этих мыслей и отношение к ним; в третьем случае она задерживает внимание на отзвучавших словах и образах, как бы продлевая в молчании глу-бину их значения. Воздействие психологической паузы в последнем случае огромно».

1.3.6 Фразовое и логическое ударение

Правильная постановка логического ударения определяется смыслом всего произведения или его части (куска). В каждом предложении необходимо найти слово, на которое па-дает логическое ударение. Практика чтения и речи выработала ряд указаний, как следует ставить логические ударения. Механически применять эти или другие правила постановки ло-гических ударений нельзя. Всегда следует учитывать содержание всего произведения, его ведущую идею, весь контекст, а также за-дачи, которые ставит себе учитель, читая произведение в данной аудитории. Не рекомендуется, и «злоупотреблять» логическими ударениями. Речь, перегруженная ударениями, теряет смысл. Иногда пере-грузка эта является результатом разделения слов при произношении. «Разделение есть первый шаг к подчеркиванию...— первый шаг к распространению ударения на то, что ударения не требует; это начало той невыносимой речи, где каждое слово становится «зна-чительным», где больше нет важного, потому что все важно, где все имеет значение, и потому ничто уже ничего не значит. Невыносима такая речь, она хуже, чем неясная, потому что неясную не слышишь или можно не слушать, а эта речь заставляет себя слушать, а вме-сте с тем — понять нельзя, ибо, когда ударение не помогает ясному раскрытию мысли, оно искажает и разрушает ее. Суетливость тяжелит речь. Облегчает же ее спокойствие и выдержка».

Формирование интонационных умений в начальной школе в соответствии с возрастом детей достигается путем практической работы над выразительным чтением без опоры на какие-либо теоретические знания. Подготовку к выразительному чтению условно делят на три этапа:

а) выяснение конкретного содержания произведения, анализ мотивов поведения действующих лиц, установление идеи произведения и т. п., иначе говоря: осмысливание идейно-тематической основы произведения, его образов в единстве с художественными средствами;

б) разметка текста: проставление пауз, логических ударений, определение темпа чтения;

в) упражнение в чтении (возможно повторное чтение, пока не удастся голосом передать мысли автора, его отношение к изображенным событиям и действующим лицам).

Анализ содержания и идейной направленности произведения включает в себя обучение выразительному чтению; они выступают в определенном единстве. Для того, чтобы у детей формировать навык выразительного чтения художественных произведений необходима методическая опора. В школе такой основной опорой является учебник по литературному чтению. Но анализ учебников показал, что на современном этапе авторы-составители учебников очень мало внимания уделяют выразительному чтению художественных произведений. Этот вывод сделан на основе отсутствия заданий и вопросов после художественных текстов, которые бы помогали учителю формировать навык выразительного чтения произведений учащимися.

Глава II. Анализ исследовательской работы по развитию выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения в школе

2. 1 Констатирующий эксперимент

Для того чтобы определить начальный уровень сформированности умения выразительно читать художественные произведения, был проведен констатирующий эксперимент в двух классах: экспериментальном 4 «А» - 21 человек и контрольном 4 «Б» - 21 человек в МОУ СОШ №1 п. Горные Ключи Приморского края.

Оба класса занимаются по учебнику В.Г. Горецкого «Родная речь». Во время констатирующего эксперимента были посещены уроки чтения в четвертых классах с целью выяснения, насколько выразительно учащиеся умеют читать художественные произведения.

Иван Сергеевич Шмелев.

«Егорьев день».

«…Улица была залита розоватым светом встававшего за домами солнца, поблескивали верхние окошки. Вот, отворились дикие ворота пастухова двора, и старый, седой пастух-хозяин, в новой синей поддевке, в помазанных дегтем сапогах и в высокой шляпе, похожей на цилиндр, что надевают щеголи-шафера на свадьбах, вышел на середину еще пустынной улицы, поставил у ног на камушки свою шляпу, покрестился на небо за нашим домом, приложил обеими руками длинный рожок к губам, надул толстые розовые щеки, - я вздрогнул от первых звуков: рожок заиграл так громко, что даже в ушах задребезжало. Но это было только сначала так. А потом заиграл тоньше, разливался и замирал. Потом стал забирать все выше, жальчей, жальчей… - и вдруг заиграл веселое… и мне стало раздольно-весело, даже и холодка не слышал. Замычали вдали коровы, стали подбираться помаленьку. А пастух все стоял - играл. Он играл в небо за нашим домом, словно забыв про все, что было вокруг него. Когда обрывалась песня, и пастух переводил дыханье, слышались голоса на улице:

Вот это ма-стер!.. вот доказал-то себя Пахомыч!.. мастер… И откуда в нем духу столько!..

Мне показалось, что пастух это тоже слышит и понимает, и это ему приятно…».

Порядок проведения экспериментальной работы.

Каждый из учащихся выразительно читает отрывок. Сформированность навыка выразительного чтения лирических стихотворений осуществлялась по следующим критериям:

Правильное дыхание;

Правильная интонация;

Правильная расстановка пауз;

Оптимальный темп чтения.

Характеристика выразительного чтения отрывка из рассказа И. С. Шмелева «Егорьев день» в 4 «А» и 4 «Б» классах (констатирующий эксперимент).

	4 «А» класс (экспериментальный)	4 «Б» класс (контрольный)
Неправильное дыхание	8 чел. (38 %)	7 чел. (33 %)
	14 чел. (66 %)	13 чел. (62 %)
Неверный выбор интонации	12 чел. (57 %)	11чел. (52 %)
	13 чел. (62 %)	14 чел. (67 %)
Неправильная постановка пауз	15 чел. (71 %)	13 чел. (62 %)
Неверный темп чтения	14 чел. (66 %)	13 чел. (52 %)

Полученные результаты показывают, что навык выразительного чтения лирических стихотворений у детей развит на невысоком уровне.

Не умеют правильно управлять дыханием 8 чел. в экспериментальном и 7 человек в контрольном классе; изменять силу голоса - 14 чел. в экспериментальном и 13 чел. в контрольном; выбирать нужную интонацию - 12 чел. в экспериментальном и 11 чел. в контрольном классе; правильно ставить логическое ударение - 13 чел. в экспериментальном и 14 человек в контрольном классе; правильно ставить паузы - 15 чел. в экспериментальном и 13 человек в контрольном классе; выбирать нужный темп - 14 чел. в экспериментальном и 13 человек в контрольном классе.

По данным результатам можно сделать вывод, что на уроках очень мало внимания уделяется работе над выразительным чтением. Большинство учащихся не умеют читать художественные произведения с должной интонацией, не соблюдают темп, паузы, читают тихо и на одном дыхании. Во многом данные факты объясняются тем, что дети имеют самые общие представления о выразительности чтения. Это стало ясно из ответов учеников на вопрос: «Что значит читать выразительно?»

В опросе принимало участие 42 человека. Проанализировав ответы детей, получились такие результаты:

25% считают, что это, значит, не спешить, читать медленно, делая паузы между словами;

Из ответов детей можно сделать вывод, лишь небольшое количество детей (4%) характеризуют выразительное чтение с учетом разных компонентов выразительности. Поэтому необходимо детей научить выразительно читать, ведь только выразительное чтение художественных текстов помогает понять и прочувствовать произведение.

2.2. Формирующий эксперимент

На основе анализа литературоведческой, психолого-педагогической и методической литературы, а также с учетом результатов констатирующего эксперимента был разработан и проведен обучающий эксперимент. Целью эксперимента стало формирование учащихся 4класса умения выразительно читать художественные произведения. В формирующем эксперименте принимали участие ученики 4 «А» класса МОУ СОШ №1 п. Горные Ключи - всего 21 человек. Основой для обучения послужил учебник «Родная речь» В.Г. Горецкого и др.

Программа формирующего эксперимента

№ урока	Тема урока	Учебные задачи	Формируемые знания и умения
	И. С. Шмелев «Егорьев день»		2. Развитие слуха и навыка слушания. 3. Умение определять языковые средства. 5. Умение правильно проанализировать текст.
	В. В. Набоков «Бабочки»	1. Постановка речевого дыхания. 2. Анализ художественного произведения с целью уточнения языковых средств выразительности. 3. Наблюдение над связью между чувствами автора и постановкой логического ударения и изменением силы голоса при чтении произведения.	1. Умение правильно брать дыхание. 3. Умение правильно определять эпитеты. 4. Умение правильно ставить логическое ударение в тексте. 6. Умение мысленно воссоздавать картины природы, описанные автором.
	Б. К. Зайцев «Домашний лар»	1. Постановка речевого дыхания. 2. Работа над анализом произведения.	1. Умение правильно брать дыхание. 2. Умение целостно воспринять и осмыслить текст. 4. Умение мысленно воссоздавать образы главных героев.
	Б. С. Житков «Как я ловил человечков»	1. Анализ художественного произведения с целью уточнения языковых средств выразительности. 2. Наблюдение над связью между чувствами автора, изменением силы голоса и выбором правильной интонации при чтении произведения.	2. Умение мысленно воссоздавать образы героев, описанные автором.
	К. Г. Паустовский «Корзина с еловыми шишками»	2. Отработка навыка выразительного чтения.	1. Умение целостно воспринять и осмыслить текст. 3. Умение правильно выбирать нужную интонацию.
	М. М. Зощенко «Елка»	1. Работа над художественными образами с целью уточнения языковых средств выразительности. 2. Отработка навыка правильной расстановки пауз при чтении произведения.	1. Умение целостно воспринять и осмыслить текст.
	А. П. Платонов «Сухой хлеб»	1. Работа над анализом художественного произведения.	1. Умение целостно воспринять и осмыслить текст. 3. Умение мысленно воссоздавать образы, описанные автором. 4. Умение правильно делать паузы при чтении художественного произведения.

Разработанная программа включает в себя два взаимосвязанных направления:

Работа над восприятием художественного произведения (языковые особенности текста, образы главных героев, тема и идея произведения).

Работа над компонентами выразительности: постановка пауз и ударений, дыхание, сила голоса, темп чтения, интонация.

Покажем, как проводилась работа над установлением зависимости между особенностями художественного произведения и выбором тех или иных компонентов выразительности при чтении некоторых текстов учащимися.

Например, при изучении рассказа И. С. Шмелева «Егорьев день» учащиеся наблюдали за связью между эмоциями автора и правильной постановкой логического ударения. После вторичного чтения текста проводилась работа над произведением.

Все ли вам было понятно в рассказе?

Что вас особенно заинтересовало?

Как играл старый пастух? Подтвердите словами из текста (выразительное чтение).

Как играл молодой пастух? Подтвердите словами из текста (выразительное чтение).

Какие изобразительные средства использует автор, чтобы передать свои чувства?

Слышали ли вы, как играет рожок? Расскажите об этом.

Почему старый пастух играл в это утро «в последний раз»?

Каким вы представляете старого пастуха?

Каков молодой пастух?

Работа над произведением Б. С. Житкова «Как я ловил человечков» ведется следующим образом: сначала учащиеся читают отрывок, прочитанный ими дома, прослеживая динамику событий, отмечая, как постепенно нарастает напряжение (важно, чтобы дети наблюдали взаимосвязь между чувствами главного героя и силой голоса при чтении произведения). После завершения чтения произведения учащиеся выдерживают паузу, чтобы они могли прочувствовать и пережить услышанное.

Вопросы учителя по прочитанному:

К какой хитрости прибег мальчик?

Для чего он это сделал?

Что испытал мальчик Боря, когда ушла бабушка, и заветный пароходик оказался в его руках?

Прочитайте, как об этом рассказывает Б. С. Житков (выразительное чтение).

Как вы думаете, что пережил мальчик, когда увидел, что пароходик пуст?

Почему у Бори дрожали руки, когда он пытался все поправить? Только ли из-за боязни быть наказанным?

Как последние слова произведения характеризуют мальчика?

Какой эпизод рассказа взволновал вас сильнее всего?

Какие чувства вы испытываете к главному герою?

Какая часть рассказа вам показалась более напряженной? Прочитайте.

Как вы думаете, почему Б. С. Житков решил сам рассказать о глубоко личных переживаниях своего детства?

Чему учит этот рассказ?

Работа над изучением рассказа М. М. Зощенко «Елка» ведется после первичного прочтения произведения учащимися дома. На следующем уроке проводится вторичная беседа по рассказу, а также выразительное прочтение некоторых эпизодов.

Работа по рассказу (учащиеся читают произведение по ролям).

Что хотите сказать о прочитанном?

Какое настроение вы почувствовали?

Какими вам показались дети?

Почему долгожданный праздник был испорчен?

Какие слова в рассказе вы считаете самыми главными, самыми важными? Прочитайте их.

Как вы думаете, почему писатель запомнил эту елку на всю жизнь?

Чему учит этот рассказ?

Как вы считаете, прав ли Михаил Михайлович в том, что об этом событии из своего детства он решил рассказать и другим детям? Почему так решили?

Работа по формированию навыка выразительного чтения художественных произведений по программе данного эксперимента оказалась эффективной. Результаты изложены в контрольном эксперименте.

2.3. Контрольный эксперимент

Для того, чтобы определить уровень сформированности умения выразительно читать художественные произведения после специального обучения, был проведен контрольный эксперимент в двух классах: экспериментальном 4 «А» - 21 человек и контрольном 4 «Б» - 21 человек в МОУ СОШ №1 п. Горные Ключи.

Порядок проведения контрольного среза.

Каждый из учащихся выразительно читает отрывок из уже знакомого произведения А. И Куприна «Барбос и Жулька». Сформированность навыка выразительного чтения художественных произведений осуществлялась по следующим критериям:

Правильное словесное ударение;

Правильное дыхание;

Правильная интонация;

Правильная постановка фразового и логического ударения;

Правильная постановка пауз;

Оптимальный темп чтения.

Полученные данные подсчитаны и приведены в количественном и процентном соотношении в таблице.

Характеристика выразительного чтения знакомого художественного произведения в 4 «А» и 4 «Б» классах.

Критерии оценки сформированности навыка выразительного чтения	Результаты в процентном и количественном соотношении
	4 «А» класс (экспериментальный)	4 «Б» класс (контрольный)
Неправильное дыхание
		12 чел. (57 %)
Неверный выбор интонации		11 чел. (52 %)
Неправильная постановка фразового и логического ударения		13 чел. (62 %)
Неправильная постановка пауз	10 чел. (48%)	11 чел. (52 %)
Неверный темп чтения		13 чел. (62 %)

Результаты данного эксперимента показывают, что после специального обучения в экспериментальном классе повысился уровень сформированности навыка выразительного чтения художественного произведения.

Умение правильно управлять дыханием увеличилось на 19 %;

Умение выбирать нужную интонацию - на 19 %;

Умение правильно ставить фразовое и логическое ударение - на 24%;

Умение правильно ставить паузы - на 23 %;

По этим результатам можно сделать вывод, что эффективнее всего была работа над формированием таких компонентов выразительности, как сила голоса, темп чтения и постановка фразового и логического ударения. Уровень сформированности остальных компонентов выразительности (интонации, пауз, дыхания) тоже возросли.

В контрольном 4 «Б» классе, где не формировался навык выразительного чтения художественного произведения при помощи специального обучения, результаты практически не изменились. На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было выявление начального уровня сформированности навыка выразительного чтения знакомого художественного произведения. Результаты констатирующего эксперимента показали, что этот навык у детей развит на невысоком уровне. Эти результаты показывают, что у детей начальной школы можно сформировать навык выразительного чтения художественных произведений, если на каждом уроке уделять этому внимание.

Заключение

Выразительное чтение, как высший тип чтения в школьных условиях, как правило, применимо, во-первых, преимущественно к художественным произведениям, во-вторых, более всего им

Все вышеописанные средства выразительности превращают художественную речь в выразительную. Но всё ли известно о выразительном чтении? Достаточно ли иметь в своей речи тропы, чтобы правильно преподнести свою мысль?

Выразительное чтение - это воплощение литературно-художественного произведения в звучащей речи. Выразительно произведение - значит найти в устной речи средство, с помощью которого можно правдиво, точно, в соответствии с замыслом писателя, передать идеи и чувства, вложенные в произведение. Таким средство является интонации, о которой речь пойдет далее. Слушая выразительное чтение, дети получают возможность проникнуть в самую суть произведения, учатся понимать внутренний мир героев. При чтении учителя вслух дети воспринимают произведение через его истолкование текста. Чтец не бывает равнодушным к тому, что читает. Он ведет слушателей за собой; силой своего умения, воли, посредством художественного слова он воздействует на слушателей, вызывая искренние чувства, настоящую взволнованность, желание наказать виновного, защитить слабого, укрыть от врагов беззащитного. Эту силу воздействия живого слова преподаватель использует в своей работе на уроках и вне класса. .

Читая детям художественное произведение, учитель способствует развитию воображения учащихся, воспитывает их художественный вкус.

Выразительное чтение углубляет понимание детьми выразительных средств устной речи, её красоты и музыкальности, служит образцом для учащихся.

При выразительном чтении художественного произведения чтец передает его содержание как можно ближе к замыслу автора, исходя из идеи произведения. Он бережно хранит стиль речи писателя, композицию произведения. Чтобы произведение было, как можно лучше, принято слушателями, эмоционально воспринято, чтец использует весь комплекс выразительных средств: интонацию, мимику, жесты и т.д.

Основный принцип выразительного чтения - это проникновение в идейный и художественный смысл читаемого. При подготовке к чтению произведения учитель внимательно читает его, изучает его содержание, уясняет для себя, какова идея данного произведения, в чем его пафос, о каком круге жизненных явлений пойдет в нем речь, в каком порядке следует изложение событий, что за люди действуют в произведении. .

Правильный анализ художественного текста зависит от техники речи чтеца.

· Дыхание

Основой внешней (произносительной) речи является дыхание. От правильного дыхания зависят чистота, правильность и красота голоса и го изменений (тональность оттенков). Прежде начать говорить, необходимо сделать вдох. При вдохе легкие наполняются воздухом, грудная клетка расширяется, ребра поднимаются, а диафрагма опускается. Воздух задерживается в легких и в процессе речи постепенно экономно расходуется.

Дыхание бывает произвольным и непроизвольным. Разницу между этими видами дыхания можно схематично изобразить так:

• - непроизвольное дыхание: вдох - выдох - пауза;
• - произвольное дыхание: вдох - пауза - выдох

Нельзя выдыхание делать до отказа или при вдохе поднимать плечи. Воздух добирается в легкие незаметно, во время естественных остановок так называемым нижним дыханием, при котором верхняя часть груди и ребра остаются приподнятыми и неподвижными, движется же только диафрагма. Этот тип дыхания называется реберно-диафрагматическим, произвольным (в отличие от обычного, непроизвольного).

Выработка правильного произвольного дыхания во время речи и чтения достигается тренировкой, т. е. соответствующими упражнениями.

Эти упражнения могут выполняться как с учителем, так и самостоятельно учащимися.

В образовании речи также участвует голос. Звучание голоса - результат сложной психофизиологической деятельности, направляемой интеллектом говорящего, его эмоциями и волей. Произнесение слов связано с дыханием. Намериваясь говорить, человек прежде всего вдыхает воздух, а потом постепенно выдыхает его. В результате смыкания голосовых связок и образуется голос. Но он довольно слаб.

Каждое слово учитель должен произносить правильно: ясно, отчетливо. Речь его - образец для детей: они подражают ему, иногда усваивают даже ошибочное произношение. Поэтому учитель должен, прежде всего, устранить неясность, неразборчивость, торопливость и ошибки своей речи.

Ясность и чистоту произношения вырабатывают систематическими упражнениями в артикуляции, т.е. приобретение стереотипов движения органов речи, нужных для произнесения тех или иных звуков. Эти упражнения помогают также устранить неповоротливость губ, скованность челюстей, вялость языка, шепелявость и т. д.

Артикуляцию звуков совершенствуют на уроках русского языка в курсе фонетики. Знание фонетики помогает правильно выполнять упражнения по дикции.

· Орфоэпическое произношение

Звуки речи являются «природной материей» языка; без звуковой оболочки не может существовать язык слова. Норма произнесения звуков, составляющих слова и сочетание слов, должна соответствовать фонетической системе. Так, говорящий на русском языке различает основные звуки, их качества, изменения в определенных положениях и сочетаниях.

В понятие «произношение» входит звуковое оформление отдельных слов или группы слов, также звуковое оформление отдельных грамматических форм.

Совокупность норм литературного произношения, принятого в данном языке, носит название орфоэпия.

Произношение следует подчинять требованиям орфоэпии, т е системе правил, устанавливающих единообразное произношение.

Орфоэпическое правильное произношение есть одно из качеств литературной речи и строго обязательно для учителя. Усвоить орфоэпические правила, особенно для тех, у кого в речи имеются диалектические отклонения, трудно, но вполне возможно.

Большую помощь в усвоении правил литературного произношения может оказать слушание образцовой речи мастеров художественного слова. С этой целью полезно прослушивать выступления чтецов и актеров в грамзаписи. Если имеется возможность, интересно записывать на пленку и свою речь, с тем, чтобы потом, прослушивая её, исправлять недостатки.

Речь учителя, чтение детям произведения художественной литературы должна быть безукоризненной, так как дети усваивают речь имитационным способом, по подражанию. Речь учителя - это одно из самых необходимых условий создания речевой среды, благоприятствующих усвоению родного языка. .

· Правильное ударение в слове

Ударение в русском языке подвижно и разноместно: взЯл - взялА, взЯли, взятА, взЯто; договОр, договОра, договОры; замерЕть, зАмер, замерлА, зАмерло, зАмерли, замЕрший, замерЕв.

Есть слова, имеющие два варианта ударения: дОсытА, жАднЫ, ИнАче.

Следует помнить некоторые трудные случае в постановке ударений:

1. Перенесение ударений при склонении с первого слога на последний:

нОвости - новостЕй, вОлки - волкОв, гвозди - гвоздЕй, пОхороны - похорОн;

2. Перенесение ударений при изменении рода, числа в именах прилагательных женского рода:

мОлодо, мОлоды, но: молодА;

лЮбо, лЮбы, но: любА;

дОрого, дОроги, но: дорогА;

3. Изменение смысла слова при перенесении ударения: свОйство (качество) - свойствО (родство по женитьбе); Угольный (от уголь) - угОльный (от угол); спАла (от глагола спадать) - спалА (от глагола спать) и т.д.

Правильность ударения в слове можно проверить по имеющимся словарям русского языка.

Каждое самостоятельное слово имеет ударение и при этом обычно только одно. Служебные слова и частицы примыкают к самостоятельным словам и обычно не имеют ударения, но порой некоторые односложные предлоги: на, за, под, по, из, без с определенными существительными принимают или могут принимать на себя ударение; следующее за ними самостоятельное слово оказывается безударным: нА воду, нА сторону, зА руку, пО полю и т.д.

В предложении могут различаться, кроме ударных и безударных слов, ещё и слова слаюоударяемые: две недЕли - (две - слабоударяемое); вЕчер был сухОй и тЁплый (был - слабоударяемое). .

выразительный чтение художественный школьник

Выразительное чтение на уроках литературы

Выразительное чтение наиболее широко применяется на уроках литературы, где оно выступает как искусство звучащего слова, обнаруживая все свое магическое воздействие. утверждает: «Выразительное чтение - это та первая и основная форма конкретного, наглядного обучения литературе, которая для нас важнее всякой наглядности зрительного порядка. Мы не отрицаем наглядности зрительной, но самой природой звучащего слова определен основной метод проникновения слова в сознание - метод его выразительного произнесения».
Даже методисты, которые разрабатывали главным образом методику выразительного чтения на уроках русского языка , признают, что в полном объеме выразительное чтение находит свое применение на занятиях по литературе. Так, пишет: «Разбор акцентной структуры предложения с учетом широкого контекста и эмоционального отношения говорящего к высказываемым мыслям должен проводиться главным образом на уроках литературы при работе над выразительным чтением того или иного художественного произведения».
При чтении литературных произведений с наибольшей наглядностью выступает действенность речи, ее зависимость от ситуаций, связь с эмоцией.

1. Выразительное чтение учителя .

На занятиях литературой применяется выразительное чтение трех видов: выразительное чтение учителя, выразительное чтение учеников и чтение мастеров звучащего слова в грамзаписи. Решающее значение имеет чтение учителя. Не может преподавать искусство педагог, сам не владеющий этим искусством. Это верно и по отношению к искусству чтения. Но вот в какой мере должен владеть учитель выразительным чтением - вопрос, требующий уточнения. Часто учитель оправдывает свое невыразительное чтение заявлением: «Я не актер». Такое заявление на первый взгляд кажется бесспорным. Но только на первый взгляд. Да, учитель-словесник не актер, но он профессионал, обязанный уметь выразительно читать. Без выразительного чтения не может быть полноценного преподавания литературы и родного языка.
Психологический экскурс, сделанный выше, убеждает в возможности овладеть при надлежащем упорстве выразительным чтением.
Очень большую услугу учителю-словеснику может оказать слушание мастеров звучащего слова в грамзаписи, по радио и телевидению, но при одном условии: если учитель не будет внешне подражать мастеру, а постарается при помощи восприятия его чтения глубже проникнуть в содержание литературного произведения. Без увлеченности, без любви к произведению не может быть полноценного выразительного чтения учителя-словесника. Увлеченность произведением вызовет естественное желание глубже проникнуть в его содержание и овладеть формой. Вот как рисует свою лабораторию: «Выбрав произведение, я считаю себя обязанным разносторонне изучить биографию автора, прочесть все им написанное и все написанное о нем.

Мне важно социальное содержание творчества данного автора и социальная роль его творчества, мне важны любые мелочи, касающиеся его жизни и творчества. Бывает иногда (и даже очень часто), что из прочитанных фолиантов я извлекаю для непосредственного использования в своей работе лишь ничтожные по количеству страницы, но именно такое требование к самому себе должно быть у рассказчика».
Конечно, учитель не должен, да и не может буквально следовать за. Но важно уяснить, что мастерство, даже при наличии большого таланта, требует широкого и глубокого изучения произведения. Такое изучение и должен, по силе своих возможностей, проделать чтец-учитель. Из полученных сведений учитель отбирает те, которые нужны для правильного понимания и воплощения произведения или отрывка, который он будет читать. Воспринимая сведения от литературоведов и методистов, чтец-учитель должен освоить их в полной мере, превратить в свои убеждения. Если встречаются противоречия во взглядах критиков, следует выбрать одно и его придерживаться. Словом, чтец должен иметь свой твердый взгляд на произведение и каждую фразу.
Очень важно представлять себе совершенно конкретно, образно все, о чем говорится в произведении, чтобы наши видения передавались слушателям. Желательно, чтобы чтение учителя-словесника приближалось к чтению мастера, но для многих учителей это недостижимо. Особенно когда выразительным чтением начинают заниматься сравнительно поздно и не имеют достаточного упорства и времени. В этом случае следует стремиться к своему «потолку», т. е. к возможной для данного исполнителя выразительности. Если учитель будет придерживаться этого правила, его мастерство будет постепенно повышаться.
Вообще, некоторая неудовлетворенность своим чтением - хороший признак, показывающий возможность творческого роста.

2.Выразительное чтение учеников .

Задачей обучения учащихся выразительному чтению на уроках литературы является развитие у школьников способности воплощать литературное произведение в звучащее слово в соответствии со своим пониманием. В связи с этим возникает необходимость воспитания у школьников качеств, нужных для чтеца, и приобретение ими определенных знаний в области искусства художественного чтения. В школьной практике считается, что общий литературный анализ - достаточная подготовка к выразительному чтению. Иногда, кроме того, делается логическая разметка, причем обычно отмечаются только логические ударения. В этом видят специальную подготовку школьника к выразительному чтению. После такой подготовки выслушивается чтение ученика и ставится отметка с прибавлением устной оценки: «читал выразительно» или «...не выразительно». Между тем подготовка выразительного чтения на всех ступенях школьного образования состоит из ряда этапов. Уже в вводном занятии, сообщая ученикам сведения, необходимые для понимания произведения, учитель особое внимание уделяет тем из них, которые могут помочь воплотить произведение в звучащем слове. Чтение учителя должно создать увлеченность произведением и дать ключ к пониманию темы, идеи, своеобразия жанра и совершенства форм. Затем проводится специально направленный разбор и отрабатывается выразительное чтение.
Выразительное чтение в зависимости от возраста (класса) учащихся. Методология художественного (выразительного) чтения едина и для младшего школьника, и для учителя. Мы требуем естественности, простоты и действенности от любого чтеца. Но методика обучения для каждого возраста особая.
Обучение выразительному чтению начинается с I класса. В книге сформулированы основные положения, на которые должна опираться методика выразительного чтения в начальных классах : «1) Учащиеся должны хорошо понимать, что им следует передать слушающим, читая текст произведения. 2) У учащихся должно быть живое и верное отношение ко всему, о чем говорится в произведении. 3) Учащиеся должны читать текст произведения с осознанным желанием передать конкретное содержание: факты, события, картины природы, передать так, чтобы слушающие их правильно поняли и оценили». Таким образом, уже в начальной школе перед учениками ставятся основные задачи выразительного чтения. В соответствии с возрастом детей решение этих задач в начальных классах достигается путем практической работы над выразительным чтением без опоры на какие-либо теоретические знания.
Курс выразительного чтения, включающий сведения теоретического характера, учащиеся пройдут в IV-VI классах. Успех обучения выразительному чтению в средних классах обеспечен двумя обстоятельствами: возрастными особенностями школьников 10-12 лет и содержанием программы по литературе. По принятому в психологии делению, десяти-одиннадцатилетние дети относятся к младшему школьному возрасту. Их психологический склад характеризуется следующим образом: они восприимчивы, впечатлительны, импульсивны, непосредственны и доверчивы. Кроме того, отмечается конкретность и эмоциональность их мышления. Наблюдающаяся акселерация безусловно внесла некоторые коррективы в данную характеристику, однако в основном она остается верной. Именно названные выше черты чрезвычайно облегчают обучение выразительному чтению в этом возрасте.
Восприимчивость, впечатлительность и конкретность мышления учащихся IV-V классов создают прекрасную базу для развития воссоздающего и творческого воображения. Ребята легко включаются в рассказ, например, о том, как царевна вошла в терем богатырей, вместе с царевной видят «под святыми стол дубовый, печь с лежанкой изразцовой...».
Непосредственность, доверчивость и эмоциональность учащихся позволяют довольно легко вовлекать их в переживания перипетий судьбы Вани Солнцева, а потом возбуждать у них желание самим рассказать о том, как сбежал Ваня от опытного разведчика или как он завидовал и восхищался мальчиком, который был одет в военную форму.
В подростковом возрасте, к которому относятся школьники VI класса, происходит заметное развитие волевых черт личности. Именно развитие волевых качеств, желание действовать, влиять на окружающих создает благоприятные условия для развития умения действовать словом в процессе общения со слушателями.
Обучению выразительно читать благоприятствует и программа IV-VI классов. В ней представлены произведения различных жанров, в основном соответствующие возрастным потребностям и возможностям школьников. Задачи развития речи, имеющие первостепенную важность в средних классах, включают выразительное чтение как один из видов устной речи школьников.
Не только программа, но и методика преподавания литературы в средних классах создает благоприятные условия для проведения на уроках литературы курса выразительного чтения. В IV-VI классах анализ литературного произведения проводится в основном «вслед за автором». Для учеников этих классов главным при восприятии литературного произведения является сюжет, реальные события, эпизоды, и, учитывая природу их восприятия, наиболее уместно вести анализ по ходу развития действия.
Не считая этот путь анализа единственно возможным в IV-VI классах, все же необходимо признать, что применяется он в средних классах чрезвычайно широко. И именно этот путь наиболее удобен для обучения выразительному чтению.
В методике выразительного чтения должен быть проведен в полной мере один из важнейших принципов дидактики - принцип постепенного накапливания знаний и навыков. Теоретические сведения из области искусства, соответствующие навыки и умения усваиваются учениками постепенно. Из урока в урок перед ними ставятся новые задачи.
Начиная с IV класса учащиеся знакомятся с выразительным чтением как с искусством. У детей закрепляются полученные ранее практические навыки и воспитываются новые, например: умение выявлять жанровые особенности произведения (сказка, загадка, пословица - в IV классе, былина и басня - в V и т. д.). В IV классе при чтении сказки «Царевна-лягушка» у учащихся развивается навык рассказа-повествования о последовательно происходящих событиях и одновременно воспитывается умение придавать повествованию сказочный характер. При чтении пословиц развивается умение выражать свое отношение к тому человеку, явлению, к которому отнесена пословица, передавать подтекст пословицы как сложного обобщения.
В V классе при чтении былин учащиеся передают особый характер их звучания. Знакомятся с особенностями чтения басен.
В VI классе встает задача воплощать в чтении более сложные по содержанию и форме произведения. Например, выразить нарастание напряженности чувств в стихотворении «Узник» («Туда, где за тучей белеет гора, Туда, где синеют морские края, Туда, где гуляет лишь ветер, да я»); передать многокрасочность и сложность композиции описания степи в повести «Тарас Бульба», что требует яркого зрительного представления всей картины в целом и как бы постепенного рассматривания отдельных ее элементов.
Мы назвали только часть задач, решаемых при обучении выразительному чтению. Но в каждом отдельном случае преподаватель должен уметь отобрать элементы речевой выразительности, которые наиболее ярко характеризуют одну из важнейших сторон произведения и в то же время доступны пониманию учащихся данного возраста.
К VII классу курс обучения выразительному чтению должен быть в основном закончен, т. е. предполагается, что учащиеся практически усвоили основы искусства выразительного чтения и ознакомились с принятой в нем терминологией. Однако надо иметь в виду, что семиклассников необходимо познакомить с приемами выразительного чтения драматических произведений и стихов Маяковского. Кроме этого, в VII классе обогащается представление учащихся об исполнительской задаче и укрепляется умение решать ее в своем чтении.
В VII классе школьники впервые изучают драматические произведения. Чтение по ролям ученикам уже знакомо. Они читали по ролям басни, сцены из «Дубровского», «Тараса Бульбы» и др. Однако особая целенаправленность и действенность речи персонажей в драматическом произведении ставят перед учащимися новые задачи. Чтение по ролям поможет понять самое существо драматического произведения и театрального искусства. Как и на сцене, в чтении по ролям исполнитель перевоплощается в героя, действует и говорит как то лицо, слова которого он произносит. Вторая особенность чтения по ролям - общение с партнером. В комедии Гоголя «Ревизор», изучение которой проходит обычно живо и довольно легко, нет, однако, ни одной роли, которую школьники могли бы хотя в какой-то степени «сыграть», кроме ролей Бобчинского и Добчинского в момент их сообщения о появлении в трактире таинственного «молодого человека недурной наружности в партикулярном платье». Но и одна эта сцена и вообще установка на продумывание характеров, действий и намерений персонажей дают возможность познакомить учащихся с выразительным чтением драматического произведения.
Для понимания стихов Маяковского и для развития умения их читать важно научить школьников передавать в чтении особенности ритма стихов этого поэта. Готовясь к чтению «Необычайного приключения...», семиклассники могут продумать и в какой-то мере решить в чтении сложную исполнительскую задачу: раскрыть слушателям высокое понимание Маяковским назначения поэзии, убедить слушателей в важности не только для поэта, но и вообще для каждого человека поставить целью жизни: «Светить всегда, светить везде до дней последних донца...», чтобы «стена теней, ночей тюрьма под солнц двустволкой пала». Сложность исполнительской задачи этого стихотворения заключается в том, что она решается не только в последней части, когда произносится лозунг, а на протяжении всего стихотворения.
Ученик, читающий стихотворение, рассказывая о забавном приключении-фантазии Маяковского, должен все время помнить, для чего он его рассказывает.
Получив подготовку в IV-VI классах и расширив ее в VII, учащиеся VIII класса должны уметь прочитать выразительно любое стихотворение, прозу, с которыми они познакомились в курсе литературы, так же как предполагается их грамотное письмо после прохождения курса морфологии . Однако умение выразительно читать необходимо укреплять и совершенствовать. Продолжать работу над выразительным чтением надо и потому что задачи уже знакомые старшеклассники должны решать на значительно более сложном материале. Невнимание учителей к выразительному чтению в старших классах обедняет преподавание литературы, снижает ее влияние на нравственное и эстетическое воспитание. А культура эмоций еще более нужна подросткам, чем детям. В искусстве звучащего слова, как в каждом виде искусства, длительное отсутствие упражнений ведет к постепенной потере того, что приобретено. В связи с этим необходимо проводить отдельные уроки, цель которых специальная подготовка выразительного чтения. Такие уроки совершенно необходимы при изучении тех произведений, которые рекомендуются программой для заучивания наизусть. Но желательно более широкое применение выразительного чтения, например чтение по ролям пьес, некоторых фрагментов романа «Евгений Онегин» и др.

3. Роль выразительного чтения в освоении теоретико-литературных понятий .

4.Требования к чтению учащихся и его оценка .

После обучающего чтения, за которое, как правило, отметка не ставится, можно перейти к чтению на отметку, к контролю подготовленного дома чтения.
Велика роль верной и мотивированной оценки, тем более - за творческую деятельность учащихся. Главное, что важно в оценке,- ее объективность, чтобы она воспринималась учащимися как «справедливая». А этого-то и трудно достигнуть в художественном чтении.
Над этим думали методисты прошлого века. О требованиях к чтению одними из первых говорили Н. Сведенцов (1874), В. Зимницкий (1886), К. Ельницкий (1914).
В более поздние годы конкретно указала, «чего мы вправе требовать от ученика, переходящего в VIII класс». Она считает, что ученик должен уметь самостоятельно подготовить грамотное чтение, в котором доносится тема исполняемого текста и его эмоциональная окраска. Иные требования предъявляет к чтению подготовленного с учителем текста: чтение должно быть не только толковое, но и выразительное. Семиклассник «должен путем чтения передать особенности жанра», замысел писателя, построение произведения, свое отношение «к предмету описания». В пределах простого и сложного предложения (не периодов) ученик должен дать правильную интонацию. Требования, предъявляемые, довольно высокие. На первом плане - не дословное знание текста (это само собою подразумевается), не техническая сторона, а эмоционально-образная и логическая выразительность чтения с подчеркнуто своим отношением к исполняемому. Такое чтение Рыбникова считает отличным. Какими критериями пользуются учителя-словесники?
Единых норм оценки установить нельзя: все зависит от того, насколько класс овладел искусством выразительного чтения. Учитель имеет право оценивать выразительность чтения только в том случае, если он систематически этому учит. В противном случае педагогически тактичнее будет только похвалой поощрять попытки учеников самостоятельно добиться выразительности, оценку же ставить только за знание и понимание текста. Но и в этом случае необходимо следить за соблюдением норм дикции и орфоэпии . При ярко выраженном влиянии диалектной среды следует предъявлять орфоэпические требования постепенно, иначе все внимание может быть перенесено только на выполнение этих норм, что неминуемо приведет к потере эмоциональности и даже осмысленности чтения. Если в классе ведется систематическая работа по выразительному чтению, то все-таки не все учащиеся читают на одном уровне. Постепенно число хорошо читающих будет расти. Оценка должна стимулировать этот процесс, не ставя в безвыходное положение тех, кому выразительное чтение дается плохо. Когда наступает возможность предъявить требования в полном объеме, то они таковы:
1) простота и естественность;
2) проникновение в идейно-художественное содержание произведения в меру доступности ученикам данного возраста;
3) четкая передача мыслей автора;
4) выявление своего отношения к читаемому;
5) активное общение со слушателями;
6) четкое и правильное произношение;
7) передача специфики жанра и стиля произведения;
8) умение правильно пользоваться диапазоном своего голоса.
Все эти требования нужно понимать относительно, в зависимости от достигнутого большинством класса уровня. Но так как всегда остается группа отстающих в области выразительного чтения, шкала оценок выглядит обычно так: плохое знание текста - 2, хорошее знание текста при невыразительном чтении - 3, хорошее знание текста при неполной выразительности - 4, хорошее знание текста при полной выразительности - 5.
Задания учащимся для самостоятельной подготовки выразительного чтения. Признаком подлинного усвоения любого учебного предмета является умение ученика применить полученные сведения на практике. В области искусства звучащего слова мы стремимся довести ученика до умения самостоятельно подготовиться к выразительному чтению.
Задание подготовиться к выразительному чтению в школьной практике дается во всех классах, причем часто без всякой предварительной классной работы. Нельзя считать это правомерным в IV-VI классах, за исключением отдельных случаев, напри-мер в качестве проверки на новом материале уже усвоенных навыков. Но начиная с VII и особенно в VIII-X классах, задача самостоятельно готовиться к выразительному чтению не вызывает никаких возражений, если, конечно, в IV-VI классах был пройден курс выразительного чтения. Однако задание самостоятельно подготовиться к выразительному чтению должно завершать анализ и быть сопровождено подробными указаниями. В начале же занятий выразительным чтением, в каком бы классе они ни начинались, не только не следует давать заданий для самостоятельной подготовки выразительного чтения, но целесообразно даже процесс запоминания наизусть начинать в классе под контролем учителя. Если мы посмотрим в учебнике литературоведческие задания, то всегда увидим их расшифровку, например: «Сравните описание кабинета Онегина в Петербурге и в усадьбе, как отражается в их обстановке эволюция личности героя?». Наряду с этим заданием задание по выразительному чтению дается без всякого разъяснения: «Подготовьте выразительное чтение одного из лирических отступлений».
Подготовка же выразительного чтения не меньше, чем любая другая самостоятельная работа, требует объяснений, наводящих вопросов или указания пути работы. Приведем примеры заданий для самостоятельной подготовки выразительного чтения. Уроки по поэме «Мцыри» в VII классе всегда сопровождаются чтением учеников. Строятся уроки по-разному, но обычно учащимся предлагается выбрать для чтения по желанию одну из глав поэмы.
Задание для самостоятельной подготовки может быть дано такого рода: какова исполнительская задача чтения всей главы? На какие части ее можно разделить и какова исполнительская задача чтения каждой части? Подчеркните главнейшие логические центры в каждой части.
Примерные ответы на вопросы к 8-й главе: деление на части -
1) «Ты хочешь знать...» - передать счастье, которое испытал Мцыри на воле. Логический центр - «Жил»;
2) рассказать, как мечтал Мцыри о побеге. Логический центр - «прекрасна ли земля», «для воли иль тюрьмы» и т. д.
Исполнительская задача чтения всей главы: убедить слушателей, что Мцыри не мог не убежать из монастыря, рассказать о его упоении волей, его страстном стремлении к свободе и борьбе. В более сложной форме: жизнь на воле - счастье, истинная жизнь; гроза, буря - самое прекрасное в жизни, презренья достоин всякий, кто боится грозы - «гнева божия».
После урока по теме «Лирика Пушкина» учащимся можно дать такое задание: подготовить выразительное чтение стихотворения «Арион» (по книге или наизусть) и «В Сибирь» (наизусть) ; при подготовке чтения сравнить, что утверждается в каждом из этих стихотворений, к кому обращается лирический герой и какова будет исполнительская задача читающего. В стихотворении «Арион» утверждается верность делу декабризма, обращено оно ко всем, кто сочувствовал идеям декабристов. В стихотворении «В Сибирь» - лирический герой (или автор) обращается к ссыльным декабристам, он ободряет их, утверждает грядущую победу.
Задание в X классе. Подготовить выразительное чтение по книге двух прозаических отрывков из рассказов Горького: романтического характера - начало «Старухи Изергиль» и реалистического - «Коновалов», портрет Коновалова. При подготовке чтения первого отрывка постараться так «нарисовать» тающие «в голубой мгле ночи» силуэты сборщиков винограда , чтобы эта картина соответствовала словам Горького, «...ночь и фантазия одевали их все прекраснее», в рассказе «Коновалов» определить и выразить в чтении отношение автора к Коновалову.
При работе над стихотворением «Товарищу Нетте, пароходу и человеку» можно предложить такое задание: найдите в стихотворении предложение, смысл которого полностью может быть понят только при учете его интонации, и передайте этот смысл в чтении. (Ответ: предложение «Смешно потел стихи уча» - ласковая шутка по отношению к Нетте, добродушному, немного даже смешному в жизни, в то же время зоркому и смелому дип-курьеру, героически погибшему в схватке с врагом.)
Задания учащимся старших классов для самостоятельной работы по выразительному чтению переносят исполнительский анализ и реализацию его в звучании из класса на дом. В классе мы слушаем чтение как результат всей работы ученика.
Причина этого не только в ориентировке на самостоятельность старшеклассника, на его умение без помощи учителя решить задачу подготовки выразительного чтения. Основная причина заключается в особенности психологии подросткового и юношеского возраста. Если не каждого ученика IV-VI классов возможно обучать чтению в присутствии класса, то по отношению к 14-16-летним старшеклассникам такой прием вообще неприменим. Стеснительность, ранимое самолюбие, остро ощущаемое отношение к себе коллектива и отдельных товарищей - все это препятствует возникновению творческого состояния на глазах класса. Юность со свойственной ей эмоциональностью особенно подвержена влиянию настроения. Изменяющееся настроение может быть помощником при работе над выразительностью чтения, но может стать и большим препятствием, затруднять процесс проникновения в эмоциональный настрой в присутствии свидетелей. Другое дело, когда чтение уже приготовлено, когда произведение продумано, прочувствовано дома, когда позиция чтеца уже определена.
Поэтому в старших классах чтение ученика принимается как контрольное. Обучающее чтение по возможности должно быть перенесено на внеурочное время. Обучающим моментом, однако, будут критические суждения одноклассников и учителя. Но, конечно, при проведении обсуждения чтения надо быть тактичным.
Когда ученик читает перед классом, он должен отчетливо знать, что читает для того, чтобы передать слушателям те мысли, переживания, чувства, которые вложены автором в произведение, и свое отношение к ним. Иногда встречается возражение: ученик, читая стихотворение, имеет одну цель - получить отметку, он не может общаться с классом в целях передачи ему каких-то мыслей, чувств, так как он помнит, что его слушатели внают данное произведение так же, как он сам, и он не может сообщить им ничего нового. Такой взгляд на чтение устанавливается в том случае, если в классе не проводится работа по выразительному чтению, если учащиеся не получают соответствующего эстетического воспитания.
Этот «згляд глубоко ошибочен и наносит большой вред культуре устной речи и развитию учащихся. Ошибкой является утверждение, что в ответе ученика нет ничего нового для его товарищей. При выразительном чтении новым для слушателя является подтекст: те оттенки смысла, которые читающий вкладывает в слова текста в результате своего понимания данного произведения, своего видения изображенной в нем жизни, своего личного отношения как к произведению в целом, так и к отдельным деталям его содержания и формы.
Читающий должен читать аудитории, своим товарищам, а не только учителю. В этом случае возникает подлинное общение между чтецом и слушателями, повышающее творческое самочувствие читающего и интерес и внимание слушающих. Ответственность, которую чувствует читающий, волевое напряжение в стремлении передать, убедить, вызвать сочувствие являются хорошей тренировкой характера, а необходимость преодолеть излишнее волнение приучает владеть собой. Все это очень пригодится молодому человеку в будущем.

5.Заучивание текстов наизусть .

Заучиванию текстов издавна придавалось большое значение. Выступая против «зубрежки», «отчитывания стихов наизусть» (), прогрессивные педагоги XIX в. считали правильное заучивание литературного материала важным путем обогащения памяти и речи, средством развития и воспитания учащихся, привития и укрепления любви к литературе. , и другие советовали соединять анализ текста, заучивание наизусть и отработку выразительности.
Эти идеи получили дальнейшее развитие в советское время. Уже в 1918 г. говорил: «...надо обратить внимание на заучивание наизусть в школе; тут дело идет о сознательном отношении к художественному произведению».
За минувшие десятилетия немало сделано для повышения образовательного и воспитательного значения заучивания литературных произведений. Все более органично связывается отработка выразительности чтения текста с процессом его запоминания.
Словесники серьезно изучают и широко используют опыт профессиональных чтецов. И это вполне закономерно: мастера художественного слова работают над текстом, чтобы предельно выразительно, художественно его исполнить. Перед школой - иные задачи, для школы не так важен результат, как сам процесс овладения текстом, но пути работы принципиально те же и приемы запоминания текста во многом общие. Не все можно перенести в школу, но проанализировать накопленные чтецами и актерами свидетельства, описания процесса заучивания просто необходимо.
утверждал, что учить надо не текст, а «что-то другое». Что же учить? Какими путями идти? При всем многообразии подходов к запоминанию текста в зависимости от своеобразия материала, типа памяти и других индивидуальных психологических особенностей исполнителей большинство мастеров художественного слова опирается на воображение, представления. Это соответствует специфике литературы как виду искусства, и школа не может не принять этого основного направления в работе над освоением текста.
Режиссер напоминает замечание Станиславского, сделанное на репетиции: «Во-первых, ...не учите текста, пока не изучите досконально его содержание, только тогда он станет необходим. Во-вторых, надо заучивать что-то другое - надо запомнить видение в роли, тот материал внутренних ощущений, который нужен при общении». Примерно такой же путь освоения текста описывают видные советские мастера художественного чтения.
рекомендует, внимательно вчитываясь в текст, воссоздать в воображении нарисованные автором картины, закрепить видения и постараться передать их своими словами. Такой прием позволит определить, что оказалось наиболее близким, а что еще не освоенным. Повторное чтение приблизит к подлиннику, вытеснит случайное, углубит видения. Фантазия, жизненный опыт помогут сделать изображенное автором как бы личным воспоминанием.. Этот путь работы считает одним из возможных путей, приводящих к тому, что запоминаемый текст будет исполняться живо, естественно.
Для многих мастеров художественного слова характерно преимущественное внимание к последовательности развития мысли. предостерегал от мертвого, механического словоговорения и рекомендовал начинать с «души слов» - с подтекста. Режиссер художественного чтения советовала в начальный период работы произносить вслух суждения, входящие в подтекст авторской фразы3. Путем вскрытия подтекста автора и «прибавления своего» идет. Примерно тот же путь проделывал: «Я держу в памяти не одну сотню страниц. Как мне это удается? Запоминаемость текста тесно связана с проработкой слова и осмыслением его. Этому же процессу сопутствует работа над подачей или трактовкой художественного произведения».
Для учителей-словесников весьма поучительно и то, что отмечает: «...когда исполнитель честно проходит профессиональный путь к полному всестороннему изучению материала, когда главные и неглавные мысли автора становятся своими, а образный мир произведения обогащается личным жизненным опытом настолько, что открывает дорогу живому чувству, когда логическая структура каждой фразы освоена, а сама фраза в нужной степени присвоена - тогда основная масса текста запоминается без дополнительных усилий. Причем запоминается всерьез и надолго, потому, что текст становится естественным результатом всего, что узнает исполнитель в процессе работы».
Конечно, не все из профессионального опыта может быть перенесено в школу, но бесспорна плодотворность такого направления в обучении.
Между тем все еще распространенной ошибкой является стремление педагогов предлагать школьникам заучивать непроанализированные тексты. Так, учительница одной из школ, рассказав на первом уроке о К. Симонове и прочитав текст «Сына артиллериста», на дом задала выучить рекомендованные ею отрывки поэмы. На следующем уроке ученики читали текст наизусть, обсуждали качество чтения и только затем перешли к анализу текста.
Анализ литературного произведения, работа над выразительностью чтения и заучивание текста наизусть должны быть теснейшим образом взаимосвязаны.
Как было уже подчеркнуто, многие исполнители в процессе заучивания текста для последующего его чтения широко пользуются различными видами пересказа. Этот прием входит в практику общеобразовательных школ.
Как частный прием освоения текста, и рекомендуют переписывание его от руки.
, напоминая известное положение психологии о том, что при любом типе памяти «прежде всего запоминается то, что жизненно необходимо», отмечает: «...это умение сделать «необходимостью» рождается как следствие пылкой влюбленности, а позже - глубокой любви к произведению».
Поэтому работа над выразительным чтением и запоминание облегчаются, если произведение свободно выбрано чтецом по его вкусу. М. Царев пишет: «Мне кажется, что в средней школе сейчас недостаточно уделяют внимания самостоятельному заучиванию отрывков из стихотворных и прозаических произведений. А ведь самостоятельный выбор произведений и их заучивание развивают вкус, способствуют пробуждению литературных интересов».
Самостоятельный выбор учащимися произведений для заучивания справедливо рассматривается многими методистами как элемент творчества учащихся, как условие, способствующее более выразительному прочтению текста. К тому же самостоятельный выбор материала для воплощения его в звучащем слове значительно расширяет весьма краткий список текстов, рекомендуемых школьною программой для заучивания наизусть.
Понравившиеся литературные произведения (или отрывки из них) ученики, как правило, охотно запечатлевают в памяти. Характерно, что у лучших учителей-словесников все без исключения ученики и заучивают немало, и читают наизусть с видимым удовольствием.
Преподаватели литературы должны прислушаться к справедливому совету мастеров живого слова - читать наизусть только абсолютно точно усвоенные тексты.
Использование технических средств при обучении выразительному чтению. «Достоинство преподавания каждого учебного предмета зависит сколько от личности преподавателя, столько же и от тех учебных средств, какими он может свободно распоряжаться. Без них у него нет возможности удовлетворить многим педагогическим требованиям, как бы ни казались они ему основательными и разумными». Этими строками начинается книга «О преподавании русской литературы », написанная в 1864 г. Эта мысль сейчас звучит особенно актуально. В сложной и важной работе словеснику необходимы теперь не только «немые» пособия, но и «говорящие». В распоряжении учителя имеются разнообразные технические средства: электропроигрыватели, магнитофоны, кино - и диапроекторы, радио, телевидение. Однако далеко не всегда используются они рационально, и одна из главных причин этого - недостаточная методическая вооруженность словесника.

6. Радио и телевидение в обучении школьников выразительному чтению .

Радио и телевидение - сравнительно молодые, но уже незаменимые помощники словесников: слушатели и зрители знакомятся с литературными произведениями в исполнении авторов и чтецов-профессионалов.
, один из первых высоко оценивший возможности и значение микрофона, с большим удовольствием читал по радио свои стихи. Микрофон сыграл огромную роль в пропаганде искусства звучащего слова, в подготовке многомиллионной аудитории квалифицированных слушателей, в развитии культуры речи населения нашей страны. Исключительна роль микрофона и в совершенствовании мастерства чтецов. «Выступления чтеца у радиомикрофона, где исключена зрительная категория психологического воздействия, обязывает его к максимальному сосредоточению тех выразительных средств, которыми располагает искусство звучащего слова»,- писал.
Кроме отдельных, главным образом тематических, выступлений мастеров звучащей литературы, Всесоюзное радио с 1968 г. передает в эфир цикл лекций-концертов «Искусство чтеца». В него входят творческие портреты выдающихся исполнителей («Александр Яковлевич Закушняк», «Антон Шварц» и др.), групповые портреты чтецов («Актеры на литературной эстраде» и др.), а также беседы, посвященные отдельным проблемам исполнительства («Искусство художественного слова и советская литература», « читает Пушкина» и др.). В передачах находят отражение важнейшие вопросы истории, теории и практики искусства звучащего слова. Записи исполнения, высказывания мастеров, главы из книг помогают заглянуть в творческую лабораторию чтеца.
Учителя-словесники вместе с учащимися (преимущественно кружковцами) прослушивают передачи этого цикла, обсуждают. В отдельных школах такие радиопередачи записываются на маг-нитоленту и затем полностью или фрагментарно используются на уроках литературы, на занятиях факультатива или кружка-студии выразительного чтения.
Звукозаписи многих передач центрального радио имеются в фонотеках областных радиостудий. Тексты некоторых бесед - в книге «Мы слушаем чтецов». Отдельные передачи цикла «Искусство чтеца» Всесоюзное радио повторяет по заявкам слушателей. В литературную редакцию можно посылать свои пожелания, спрашивать о том, что интересует в искусстве художественного слова.
Передачи об искусстве чтеца создаются и в некоторых областных студиях. Учителя-словесники имеют возможность участвовать в подготовке таких передач или составлении концертов, где прозвучат произведения одного автора в чтении различных мастеров или один мастер исполнит произведения ряда авторов. Такие записи нуждаются хотя бы в кратких комментариях.
Весьма полезно прослушивание бесед о русском языке, особенно передач об изобразительной силе слова, о литературном произношении, ударении и т. п.
Телевизионные передачи, в которых участвуют известные мастера художественного слова, тоже помогают узнать и полюбить искусство звучащей литературы. Сейчас записаны на ленту видеомагнитофона телевизионные фильмы, знакомящие с творчеством, И. Андроникова и др. Запечатлены и отдельные литературные, концерты, где тексты читают разные исполнители.
Телевидение стало сейчас самым массовым и самым доступным зрелищем. Учителя-словесники обращаются к телепередачам в основном во внеучебное время, а также на специальных телеуроках. Используются эти передачи по-разному, в зависимости от целей работы и типов телепередач. Главным образом это коллективные и индивидуальные просмотры с последующими обсуждениями - устными и письменными.
Непосредственно на уроках и, конечно, во внеучебные часы словесники демонстрируют кинофильмы, где звучат голоса ведущих чтецов, а также авторские выступления. Так, в фильмах о В. Маяковском запечатлено чтение самого поэта, исполнение его стихов А. Гончаровым, Ю. Мышкиным и другими мастерами звучащего слова.
Уже выпущены Центральным телевидением кинофильмы «Медный всадник» и «Египетские ночи» в исполнении и «Домик в Коломне» в исполнении, а также ряд концертных программ. На кинопленку записана беседа об искусстве чтеца.
Произведения «динамичной» наглядности создают и учащиеся. Так, члены кружков выразительного чтения изготовляют диафильмы по искусству художественного слова - как немые, так и полностью или частично озвученные. Темы диалент - творческие портреты чтецов и авторов-исполнителей своих произведений, теоретические вопросы, история «говорящих машин», картины родной природы и т. п.
Вот каково содержание неозвученного диафильма « - исполнитель своих произведений». Первый кадр воспроизводит портрет и слова: «Гоголъ читал неподражаемо». На следующем кадре - Нежинская гимназия и несколько слов о первых театральных опытах Гоголя. Далее на фоне старых изображений Александрийского театра в Петербурге и Малого в Москве даны слова Гоголя: «...это кафедра, с которой можно много сказать миру добра» и «Театр - великая школа, глубоко его значение: он целой тысяче народа за одним разом читает живой и полезный урок». Теперь учащиеся видят портрет, в 1843 г. впервые выступившего с чтением произведений Гоголя перед публикой, и текст: «Я рад, что наконец начались у нас публичные чтения произведений наших писателей. Искусные чтецы должны создаться у нас» (Н. Гоголь).
Следующий кадр состоит лишь из титра, продолжающего мысль предыдущего: «Только искусное чтение может установить о поэтах ясное понятие. Но, разумеется, нужно, чтобы само чтение произведено было таким чтецом, который способен передать всякую неуловимую черту того, что читает» (Н. Гоголь). И тут же, внизу,- вопрос: «Как же читал сам Гоголь?» Идущие вслед за этим восемь кадров, чередуясь, воспроизводят оценочные воспоминания современников или изображают читающего Гоголя. Использованы рисунок Э. Дмитриева-Мамонова «Гоголь, читающий «Мертвые души» (1839), картина М. Клодта « у » (1887), картина П. Геллера «Гоголь, Жуковский и Пушкин» (1910), гравюра с рисунка Табурина «Гоголь читает «Ревизора» артистам Малого театра» и офорт В. Даниловой и О. Дмитриева «Гоголь читает «Ревизора» 5 ноября 1851 г. в Москве» (1951).
Под этими изображениями - подписи, свидетельствующие о том, что актеры и писатели любили слушать талантливое чтение Гоголя, а также слова самого драматурга из письма к Жуковскому (1837): «Поди я в актеры - я был бы обеспечен. Вы сами знаете, что я не был бы плохой актер». Титры воспроизводят также три высказывания современников о том, что составляло особенность Гоголя-чтеца. И. Тургенев (о чтении «Ревизора»): «Гоголь... поразил меня чрезвычайной простотой и сдержанностью манеры, какой-то важной и в то же время наивной искренностью, которой словно и дела нет - есть ли тут слушатели и что они думают... Казалось, Гоголь только и заботился о том, как бы вникнуть в предмет, для него самого новый, и как бы вернее передать собственное впечатление». В. Соллогуб: «Кто не слыхал читавшего Гоголя, тот не знает вполне его произведений. Он придавал им особый колорит своим спокойствием, своим произношением, неуловимыми оттенками насмешливости и комизма, дрожавшими в его голосе и быстро пробегавшими по его оригинальному остроносому лицу, в то время как серые маленькие его глаза добродушно улыбались, и он встряхивал всегда падавшими ему на лоб волосами». : «Гоголь до того мастерски читал, или, лучше сказать, играл свою пьесу, что многие понимающие это дело люди до сих пор говорят, что на сцене... эта комедия («Женитьба») не так полна, цельна и далеко не так смешна, как в чтении самого автора». Далее ряд кадров знакомит учеников с лучшими современными чтецами Гоголя и их репертуаром (В. Качаловым, А. Шварцем, И. Ильинским, Д. Журавлевым), а перед этой частью диафильма помещены известные гоголевские слова: «Прочесть как следует произведение лирическое - вовсе не безделица: для этого нужно долго его изучать. Нужно разделить поэтом высокое ощущение, наполнявшее его душу, нужно и душой и сердцем почувствовать всякое слово его - и тогда уже выступать на публичное его чтение».
Учитель, демонстрируя этот диафильм перед изучением Ревизора» в определенной системе и на большом материале покажет семиклассникам любовь Гоголя к живому слову, талант его как чтеца, требования Гоголя к читающим и особенности его, гоголевского исполнения. Несмотря на определенную текстовую перегрузку, диафильм воспринимается хорошо.
Почти три десятилетия назад писала: «В нашей школе сейчас, поднимая эффективность урока, опираясь на впечатления жизни, принесенные учащимися в класс, мы обязаны более гибко видоизменять методику работы, мы должны использовать не только книги и тетради, но и радио, и патефон, и кино, и волшебный фонарь». Призыв этот весьма актуален и в наши дни.

1. Выразительное чтение учителя. -

2. Выразительное чтение учеников.

3. Роль выразительного чтения в освоении теоретико-литературных понятий.

4. Требования к чтению учащихся и его оценка.

5. Заучивание текстов наизусть.

6. Радио и телевидение в обучении школьников выразительному чтению.

Ударные слова

В каждой фразе до лж на быть одна вершина, один логический центр, который и выде ля ется, как главный. Затем последовательно, по ст еп ени важности выделяются остальные слова. И с ов сем не акцентируются второстепенные слова. Для в ы деления логических центров пользуются усилением, повыш ен ием голоса, а иногда его понижением и з аме длением темпа. Определить ударные с ло ва в тексте поможет ряд правил логического чтения. Уда рн ыми бывают преимущественно слова, обоз на чающие понятия, которые раньше в тексте не вс тр ечались, то есть новые понятия. Это одно из ос но вных правил.

В простом предложении уда р ение падает или на подлежащее, или на сказуемое; обы ч но на слово, стоящее вторым по порядку:

Сдел а лось смятение . Калитка заскрипела .

Когда смысл ска зуе мого подразумевается в самом подлежащем, то на такое сказ уе мое ударение не падает, если нет противопоставления:

Вдруг молния всю чащу озарила.
Прибой шумит.

Если же в тексте имеется проти во поставление, то выделяются противопоставляемые друг другу слова:

Дедушка на балконе , а бабушка под окном сидит.
Обжегся на молоке , дуешь и на воду .

Противопоставление может подр а зумеваться

И дурак это поймет (не только умный).

Правило о логических ц ен трах при противопоставлении подчиняет себе другие. Так, если подлежащее выражено местоимением, оно не д ол жно быть ударным словом:

Я не трону его.
И всё грустит она.

Но при противопост а влении местоимение выделяется:

Сегодня – ты , а завтра – я .

Если при глаголе имеются дополнитель н ые слова, то они принимают на себя ударение.

Слабый ветер тянул по верхушкам .
Люблю молодца за искренность .

Если определение выражено именем существите л ьным в родительном падеже, то ударение переносится на это существительное.

На нее обратились взоры мужчин .
Шум слился с говором гостей .

Но при противопоставле н ии ударение не переносится.

Навстречу северной Авроры
Звездою севера явись!

Согласно правилу, ударение должно было б ы ть на слове «севера». Но так звезда противопоставлена Авроре, то ударение падает на сл ов о «звезда».

Определение, выраженное прилаг ате льным, не бывает под ударением.

Черные тучи повисли над морем .
В небольших комнатках тепло и уютно .

Но если «небольшим комнаткам» противопос та вляются «большие», ударение переместится.

В небольших комнатках тепло и уютно.

Если перед существительным стоит несколько при ла гательных, то ближайшее к нему не выделяется, а сливается с ним.

Он спокойный, рассудительный, положительный человек.

Но если одно или несколько прилагательных с то ят после существительного, как сказуемые, то ударение переходит к прилагательным.

Он человек гордый и своенравный .

Если же после существительного ст оя т прилагательные-определения, то ударение падает и на существительное, и на прилага те льные.

Из мрака выступало её лицо – худое, морщинистое, испитое .

Ударение падает на слова, выражающие ср ав нение.

Стонал, как зверь .
Как лань лесная боязлива.

Если сравнение и относящееся к нему сл ов о не стоят рядом, то ударение падает на оба слова.

Как походил он на поэта ,
Когда в углу сидел один .

Если понятие выражено несколькими словами, то вы де ляется последнее слово. Например, при имени, отчестве и фамилии – важнее всего фамилия. Однако, если несколько слов выра жа ют не единое понятие, а целую мысль, тогда ударений может быть несколько.

Белинский – замечательный русский критик.

При противопоставлении в многословном понятии ударе ни е может переместиться.

Сравнивая московский театр оперетты и одесский театр оперетты… (Ударение перемещается с конца на начало многословного понятия).

Логическая и психологическая паузы

Выразительность чтения зав и сит не только от ударных слов, выделяемых голос о м. Своё влияние на эмоциональность чтения ока з ывают и паузы. Они бывают смысло вы ми, т.е. логическими и паузы, диктуемые чувством т.е. психологическими . Логические паузы могут б ы ть разной длительности: от мгновенной, которая дел ает ся перед словом для его выделения, до продолжительной, от дел яющей смысловые части фразы. Наблюдения над живой р еч ью позволили составить несколько правил, помогающих опр ед елить места логических пауз. Они делаются:

1) после подлежащего, которое несёт в с еб е логическое ударение:
2) после подлежащего, когда оно выражено двумя или несколькими словами:

Сей Анджело надменный,|
Сей злобный человек, | сей грешник | - был любим;

3) перед прилагательным, которое следует за су щес твительным и поясняет его:

Наконец появилась женщина, | закутанная до невозможности;

4) перед существительным, определяющим другое суще с твительное:

Художник Серов | замечате л ьный русский портретист…

Но если существительное стоит впереди опред еля емого слова, пауза не нужна:

Замечательный русс ки й портретист художник Серов;

5) перед соединительными союзами: а, и, но, да, так ка к они относятся к последующим словам, с которыми и должны находиться в одной группе:

Хлопотун он, | а хозяин плохой.
Мы отужинали молча | и вс тали из-за стола скорее обыкновенного.

6) При тире и при проп у ске слова:

Книга - | друг человека.

7) Перед вводным предложением и после него (чтобы не раз ъе динять нить мысли):

Она бы и откупиться готова, | и барину говорила, | да он никакого решения не объявляет.

8) Между пояснительными словами, а также между по дле жащим, сказуемым и пояснительными словами .

9) В сложных распространённых предло же ниях:

Расхаживая тяжелыми шагами взад и вперед по зале, | он взглянул нечаянно в окно | и увидел у ворот остановившуюся тройку…

10) Самой длинной паузой является пауза в периоде на перел о ме двух частей:

Дичи у него в поместье водится много, | дом п ос троен по плану французского архитектора, | люди одеты по-английски, | обеды задает он отличные, | принимает гостей ласково, | а все-таки не охотно к нему едешь.

Приводятся примеры логического разбора из вес тных афоризмов об ораторском искусстве.

Если для определения ло гиче ской паузы существует ряд правил, то о психологической паузе можно сказать только то, что она им е ет право приостановить течение речи на каком угодно сл о ве и зависит от творческого подхода, опирающ ег ося на анализ текста и определяющего его эмоц ио нальное содержание. Психологическая пауза может с ов падать с логической, но может и не совпадать. В отли чие от логической, психологическая пауза не может бы ть просто молчанием. Она «красноречива». В не й как бы доживается, додумывается, досматривается выраженное в предыдущих словах и заро жд ается то новое, что будет выражено в последующей речи.

Наиболее труден для выраз ит ельного чтения материал, состоящий из дли н ных смысловых частей (периодов), в которых легко «забл уд иться» и потерять основную мысль. Важно науч ит ься также обращаться с вводными словами и придат очны ми предложениями. Их следует затушевывать, пол ь зуясь изменениями голоса, паузами и темпом чтения. Ин а че речь окажется тяжелой, а это будет мешать во сп риятию материала.

Чтобы научиться правильно, грамотно и красиво говорить, кроме выразительности, нужно хорошо владеть техникой речи . Выполнять упражнения для улучшения голоса . Чтобы хорошо развить дикцию в проекте вы найдёте