Теоретические аспекты исследования условий развития коммуникативных способностей дошкольников. Использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений

Коммуникативные способности и их развитие как психологическая проблема

2.2. Условия использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста

2.3. Анализ экспериментальных данных по развитию коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста

Выводы по главе 2

Заключение

Список литературы

коммуникативный психологический способность

В современной науке существует несколько основных подходов к исследованию коммуникативных способностей личности: логический, психологический, семиотический, культурологический, металингвистический

Логическая концепция исходит из того, что язык адекватно отражает социальное бытие. Так, Витгенштейн мышление приравнивает к осмысленному употреблению языка. По мнению лингвистов, в соотношении логики мира с логикой мышления следует три слоя: реальность-мышление-язык. Согласно А.А. Потебне, грамматическое предложение личности вовсе не тождественно и не параллельно с логическим суждением.

По мнению Э. Бетвениста, поскольку в языке воспроизводится объективная реальность, то обратная экстраполяция языка на реальную действительность может помочь создать сущность последнего.

Психологическая концепция исходит из того, что за основу следует брать положение: язык неразрывно связан с психологическим процессом субъекта. Данная концепция выявляет, каким образом слова приобретают смысл для личности.

Согласно видному представителю семиотической концепции Ч. Моррису, язык - это система знаков, сопряженных с набором синтаксических, семантических и прагматических правил, на основе которых формируется феномен языка в обществе.

Культурологическая концепция исходит в своих суждениях из феномена культуры. Так, например, по мнению Штайнера, Леви-Стросса, все явления культуры - это язык.

Металингвистический взгляд включает в свое содержание бихевиористские и социальные последствия языка.

Коммуникативные способности исследовали многие психологи. И если толкование этих способностей у большинства из них примерно одинаково, то заметно различаются подходы к классификации коммуникативных способностей.

Так, в психолингвистике рассматривается коммуникативная деятельность, как деятельность общения, и указывается, что для полноценного общения человек должен располагать следующими умениями: правильно и быстро ориентироваться в условиях общения; уметь грамотно спланировать свою речь; выбрать содержание общения; найти адекватные языковые средства для передачи мысли и обеспечить обратную связь .

По определению известного психолога Р.С. Немова коммуникативные способности - это умения и навыки общения человека с людьми, от которых зависит его успешность.

Коммуникативные качества (коммуникативный потенциал) человека являются наиважнейшей составляющей личностного адаптационного потенциала. Поскольку человек практически всегда находится в социальном окружении, его деятельность сопряжена с умением построить отношения с другими людьми. Коммуникативные возможности (или умение достигнуть контакта и взаимопонимания с окружающими) у каждого человека различны. Они определяются наличием опыта, потребностью в общении, принципами построения контакта, групповой идентификацией, а также уровнем конфликтности

Проанализировав научную литературу по данному вопросу, можно выделить следующие подходы:

Л. Тайер выделяет два типа коммуникативных способностей:

а) стратегические, выражающие возможности личности понять коммуникативную ситуацию, правильно в ней сориентироваться и в соответствии с этим сформировать определенную стратегию поведения;
б) тактические способности, обеспечивающие непосредственное участие личности в коммуникации

Наиболее полно, на наш взгляд, структурирует способности А.А. Леонтьев. Он выделяет две основные группы коммуникативных способностей: первая из них связана с умениями коммуникативного использования личностных особенностей в общении, а вторая - с владением техникой общения и контакта. Эти две группы способностей объединяют целый комплекс качеств личности (и своеобразных умений), обеспечивающих успешное участие в общении, например: способности управлять своим поведением в общении, комплекс перцептивных способностей, связанных с пониманием и учетом в общении личностных особенностей другого человека, с умениями моделировать личность другого; способности устанавливать, поддерживать контакт, изменять его глубину, входить и выходить из него, передавать и перехватывать инициативу в общении; способности оптимально строить свою речь в психологическом отношении

Составитель словаря "Педагогическое речеведение" А.А. Князьков, ссылаясь на психолога А.Н. Леонтьева, дает более ёмкое определение коммуникативных способностей. У нег коммуникативные способности (коммуникативный потенциал) - понятие, отражающее комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимодействия человека с окружающими Из определения следует, что коммуникативные способности обладают сложной, уровневой структурой.

К числу наиболее важных личностных проявлений, составляющих коммуникативный потенциал, относят: уровень потребности в общении; его локализованность; наличие установки на общение с другими людьми; особенности эмоциональной реакции на партнера; собственное самочувствие человека в ситуации общения, а также коммуникативные умения и навыки.

На основе анализа различных подходов к определению структуры коммуникативных способностей была выработана структура, объединяющая концепции нескольких авторов. Она делит коммуникативные способности на две составляющие.

Это, во-первых, социально-перцептивные способности, умения, навыки. К ним относится эмпатия, социально-психологическая наблюдательность, социально-психологическая рефлексия, социально-психологическая перцепция, рефлексивно-самооценочные свойства, контактность (способность вступать в психологический контакт, формировать в ходе взаимодействия доверительные отношения).

Во-вторых, это перцептивно-рефлексивные способности личности, выражающие способности отражать и понимать социально-психологические характеристики группы, членом которой является личность, а также способности к пониманию места и роли в группе каждого из участников, в том числе и самого себя.

Выделяют следующие коммуникативные способности:

умение строить коммуникацию с другими людьми - вести диалог в паре, малой группе, учитывать сходство и разницу позиций, взаимодействовать с партнёрами для получения общего продукта или результата;

владение языком как средством коммуникации, понимание сходства и различия языков науки, искусства, математики, иностранных языков;

ориентирование в пространстве, понимание языка схем, карт, планов; понимание и использование многомерности природного, рукотворного и социального пространства; понимание границы пространств и корректировка в связи с ними своих действий и поведения;

ориентирование во времени, умение соотнесения фактов и событий прошлого и настоящего с эпохой, временем и другими событиями, высказывание предположения о тенденциях изменений этих событий;

сохранение и изменение уклада жизни малой группы, класса, школы, города;

умение занимать в соответствии с собственной оценкой различные позиции и роли, понимание позиции и роли других людей.

Современные дети - это люди нового поколения, нового информационного общества. А значит, им нужны новые навыки и умения, касающиеся работы с информацией. Выпускники школы должны быть готовы к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы, должны обладать определёнными умениями, способностями, а так же качествами.

Подлежат развитию следующие коммуникативные качества, связанные с необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками: уметь отыскивать, преобразовывать и передавать информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе; использовать современные телекоммуникационные технологии

На данный момент существует много методик развития коммуникативных способностей. Одним из способов стимулирования и развития этих способностей является социально-психологический тренинг, который ориентирован на развитие личности, группы посредством оптимизации форм межличностного общения. Он помогает развивать способности у детей различных возрастов. В современной психологии социально-психологический тренинг подробно рассмотрен в работах Г.А. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, А.А. Бодалева, А.И. Донцова, Ю.Н. Емельянова, Л.А. Петровской, С.В. Петрушина, В.Ю. Большакова.

В современной психолого-педагогической науке аспект обучения и воспитания, связанный с формированием коммуникативных способностей ребенка, начал интенсивно развиваться сравнительно недавно (О.М. Казарцева, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов). Дело в том, что в последние десятилетие на педагогические подходы существенное влияние оказало развитие отдельных теорий, школ, направлений в науках, смежных с методикой обучения языку и развития речи, в том числе это теория речевого общения в психологии (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов) и теория коммуникации или речевой деятельности в лингвистике и психолингвистике (А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович). Учет данных из указанных областей научного знания позволил сформулировать важнейшие методологические подходы к обучению языку и речи, освоению речевой деятельности и общения: коммуникативный, деятельностный и комплексный подходы.

Сегодня приоритетным направлением образования является воспитание личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор в различных ситуациях.

Чтобы воспитать такую личность, необходимо научить ребенка решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения, то есть развивать коммуникативные способности у учащихся и на их основе формировать коммуникативную компетенцию.

Коммуникативная компетентность относится к базовым компетентностям современного человека. Можно выделить несколько составляющих: лингвистическая (языковая), социолингвистическая (умение использовать языковой материал в соответствии с контекстом), социокультурная (умение пользоваться знаниями истории, культуры, традиции и обычаев стран изучаемого языка), дискурсивная (умение организовать речь, поддержать разговор, слушать собеседника, учитывать его точку зрения), стратегическая (умение ставить задачи, добиваться цели, устанавливать контакт с собеседником), и социальная - умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившейся ситуацией.

В основу развития коммуникативных способностей и формирования коммуникативной компетенции положен деятельностный подход, так как он развивает самостоятельную творческую активность каждого ученика. Обучение предполагает на первоначальном этапе совместную образовательную деятельность под руководством учителя, а затем самостоятельную в "зоне ближайшего развития", уделяя большое внимание практической стороне вопроса. Формирование коммуникативной компетенции - процесс длительный и достаточно сложный.

Следовательно, коммуникативные способности - это те способности, которые можно и нужно развивать. Другими словами, нужно учить детей умению общаться, учить культуре общения. И начинать обучение детей основам коммуникации нужно как можно раньше, используя для этого разнообразные методы и приемы.

Изучение и описание развития любого аспекта психической жизни ребенка всегда представляет значительные трудности. Общение и самопознание - это две большие проблемы, которые уже давно волнуют умы человечества. Еще в XVII веке английский философ Джон Локк рассматривал ребенка как чистую доску («Tabula rasa»), на которой окружающая среда и общество в лице своих представителей пишут то, что им нужно. Если родители и среда оказывают правильное воздействие на ребенка, он усваивает положительные формы поведения и становится хорошим членом общества. Психическое развитие, исходя из этого, заключается в накоплении социально приемлемых форм поведения и выработке полезных привычек и навыков.

Другое направление основывается на взглядах французского философа XVIII века Жан-Жака Руссо, который уже в новорожденном ребенке видел человеческую личность с врожденными способностями и положительными задатками. Главная задача воспитателей состоит в том, чтобы не нарушать естественное созревание этих задатков и не менять врожденную природу ребенка. Психическое развитие рассматривается как созревание природных задатков и их реализация. В настоящее время мало кто из психологов придерживается этих взглядов в чистом виде. Обычно признается и роль наследственности, и роль среды в психическом развитии ребенка, но на первое место выдвигается или один, или другой фактор.

Одним из первых начал разработку проблемы генезиса общения английский психолог Джон Боулби . Он говорил о важном значении отношений ребенка с матерью. Близкие к нему по своим творческим позициям Рене Спитц во Франции, Анна Фрейд в Австрии, так же считали, что недостаток общения с матерью ставит под угрозу жизнь ребенка, препятствует его физическому и психическому развитию.

Дефицит общения в раннем возрасте накладывает роковую печать на последующую судьбу личности, определяя формирование у нее агрессивности, антиобщественных наклонностей и душевной опустошенности. Сторонники теории «импритинга» - запечатления, также отводят первостепенную роль раннему опыту ребенка в формировании его отношений к окружающим. Сущность ее заключается в переносе механизма «импритинга» (описанного впервые К. Лоренцем на основе наблюдений над птенцами) без должных оснований и на поведение ребенка. Согласно гипотезе «импритинга», у детей раннего возраста происходит запечатление особенностей, свойственных взрослому, ухаживающему за ними, - его внешности, голоса, одежды, запаха. Они и составляют образ, вызывающий у ребенка привязанность по аналогии с образом матери или другого взрослого, заменяющего ее.

В 50-е гг. учеными США в рамках теории «социального научения» были проведены множество работ, направленных на анализ контактов ребенка с взрослыми и другими детьми на разных этапах детства. Общение ребенка с матерью и со сверстниками получило в их трудах истолкование как разновидность явлений, подчиняющихся закону «стимул - реакция».

В начале 60-х гг. широкое исследование генезиса общения развернулось в СССР. Н. М. Щелованов, его коллеги и ученики: Н. М. Аскарина [Воспитание детей…,1955], М. Ю. Кистяковская , Р. В. Тонкова-Ямпольская [Социальная адаптация…, 1980] изучали взаимодействие детей с окружающими взрослыми. В советской детской психологии реализуется подход к развитию как превращению постепенно накапливающихся количественных изменений в коренные качественные, основанный на принципах диалектического материализма [Д. Б. Эльконин, 1960; А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин - в кн.: Психология детей…, 1964; Психология личности…, 1965; А. Н. Леонтьев, 1972].

Огромным вклад в изучение формирования общения детей был внесен отечественным психологом М. И. Лисиной и ее учениками. Мая Ивановна Лисина внесла в отечественную психологию новый предмет - общение ребенка со взрослым - и разработала его концепцию, в которой общение рассматривается как особый вид деятельности (коммуникативная деятельность), имеющий свои специфические структурные компоненты: потребность, мотивы и средства [М. И. Лисина Проблема онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986].

Только взрослый для маленького ребенка является носителем человеческой культуры, и только он может передать ее ребенку. Это положение является традиционным и общепризнанным в отечественной психологии. Процесс интериоризации внешних, материальных средств, которые становятся внутренними средствами ребенка, многократно исследовался российскими психологами на материале различных психических процессов - мышления, восприятия, памяти, внимания и пр. Во всех этих исследованиях культурный опыт передавался ребенку в процессе общения и отношений ребенка с взрослым оставался за рамками этих исследований как нечто вторичное и не имеющее прямого отношения к усвоению культурных образцов.

Коммуникативные способности позволяют ребенку решать разного рода задачи, возникающие в общении: преодолевать эгоцентризм (т.е. понимать позицию и состояние другого человека, несовпадающие с его собственными), распознавать различные коммуникативные ситуации и правила действия в них, выстраивать в коммуникативной ситуации свое поведение адекватно и творчески. В современном дошкольном образовании развитие коммуникативной сферы происходит спонтанно, не является предметом специального формирования. В то же время именно становление вполне определенных форм общения («кооперативно-соревновательного» со сверстниками и «контекстного» со взрослыми) является необходимой предпосылкой готовности к школе (см. исследования Кравцовой Е. Е.).

Успешное развитие коммуникативных способностей - это часть социальной компетентности, означающей готовность ребенка и к встрече с новыми социальными ситуациями.

Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка. В это время стремительно расширяются границы взаимодействия ребенка: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей.

Общительность, умение контактировать с окружающими людьми - необходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности, расположенности и любви к нему окружающих людей. Формирование этой способности - важное условие нормального психологического развития ребенка, а также одна из основных задач подготовки его к дальнейшей жизни. Многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Многие дети не умеют по собственной инициативе обратиться к другому человеку, порой даже стесняются ответить соответствующим образом, если к ним обращается кто-либо. Они не могут поддержать и развить установившийся контакт, адекватно выражать свою симпатию, сопереживание, поэтому часто конфликтуют или замыкаются в одиночестве.

Тема нашей работы является актуальной , так как общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитие и становление разумного, культурного поведения. Через общение с людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность.

Проблемой общения занимались такие ученые как В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, М.М. Бахтин и другие отечественные психологи , которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации. В основе многочисленных публикаций лежит концепция деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем и др. Основываясь на ней, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина рассматривали общение как коммуникативную деятельность .

Психологи относят потребности в общении к числу важнейших условий формирование личности. В связи с этим потребность в общении рассматривается как следствие взаимодействия личности и социокультурной среды, причем последняя служит одновременно и источником формирования данной потребности.

Родоначальником проблемы развития общения сверстников в дошкольном возрасте, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже . Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц - сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых - подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми и в мышлении. Так же проблемой общения со сверстниками занимались и многие другие зарубежные психологи, такие как Б. Спок, Дж. Мид, Розенблюм и др. .

В младшем дошкольном возрасте главная потребность ребенка состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, быть как они и действовать вместе с ними. Но реально выполнять функции старших не может. Поэтому складывается противоречие между его потребностью быть как взрослый и ограниченными реальными возможностями. Данная потребность удовлетворяется в новых видах деятельности, которые осваивает дошкольник.

Дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности. Главным новообразованием становиться новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений.

Наилучшие возможности для возникновения контактов между детьми создает игровая деятельность: дети приучаются действовать согласованно, учатся уступать, помогать друг другу, делиться своими радостями. Д.Б. Эльконин, опираясь на исследования детской игры, начатые Л.С. Выготским, представил в своей книге проблему игры как центральную для понимания психического развития в дошкольном возрасте. Технологии управления игровой деятельностью дошкольников: классические подходы Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская; комплексный подход Е.В. Зворыгиной; управление игровым взаимодействием дошкольников: Н.Я. Михайленко, Н.Н. Короткова; вариативные подходы .

Понятие «игра» в русском языке многозначно, и особенно это касается современной психологии. В качестве главных предметов исследования выступают природа и сущность ролевой игры, психологическая структура развернутой формы игровой деятельности, ее возникновение, развитие и распад, ее значение в жизни ребенка.

В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии. Единство и взаимодействие проявляются по-разному в разных видах игр. В творческой игре фокусом, собирающим все стороны личности, служит замысел, содержание игры и связанные с ним игровые переживания. От богатства замысла, степени увлеченности им зависят сила эмоций и, в большой мере, способность к умственному и волевому усилиям.

В играх с правилами главное - решение поставленной задачи. Детей увлекают только такие игры, подвижные и дидактические, которые требуют усилия мысли и воли, преодоления трудностей. Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игры необходимы для здоровья ребенка, они делают его жизнь содержательной, полной, создают уверенность в своих силах. Игра для ребенка не просто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками. Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приключений.

Игра это потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развиваются выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр. Для ребят дошкольного возраста игра имеет исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания.

Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. В творческих играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие дошкольника в целом и подготовке его к дальнейшему развитию.

В игре ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому. Потребность в игре и желание играть у дошкольников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Обучение требует применения разнообразных методов. Игра - один из них, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими методами: наблюдениями, беседами, чтением и др. Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях.

Игра будет являться средством воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом. Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать каждого ребенка активным членом игрового коллектива, создать между детьми отношения, основанные на дружбе, справедливости, ответственности перед товарищами. Дети играют потому, что это доставляет им удовольствие. Вместе с тем, ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как в игре. Вот почему игра дисциплинирует детей, приучает их подчинять свои действия, чувства и мысли поставленной цели.

Исходя из этого, мы определили тему работы: «Использование игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста».

Проблема :

Каковы условия использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования : игровые технологии у детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования : условия использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.

Цель : Теоретически обосновать и экспериментально проверить условия использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью сформулированы задачи :

Проанализировать исследование по проблеме использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.
Раскрыть психолого-педагогические подходы к понятию «коммуникативные умения»;
Дать характеристику особенностям развития коммуникативных умений со сверстниками у дошкольников;
Раскрыть сущность, специфику использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.
Экспериментальным путем определить использование игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.

Гипотеза: Развитие коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста будем осуществлять при следующих условиях:

интегрировании разных видов игр в педагогическом процессе;
активной игровой позиции воспитателя.

Организация исследования .

Наблюдение за деятельностью детей для оценки уровня развития коммуникативных навыков осуществлялось во время игровой, свободной и воспитательно-образовательной деятельности. Для отслеживания коммуникативных навыков у детей была использована система критериев и показателей (высокий, средний и низкий).

Для воспитателей, направленных на изучение уровня развития коммуникативных навыков,

Для тифлопедагогов.

Средний уровень - это соответствие развития коммуникативных навыков у ребенка возрастной норме, высокий - выше возрастной нормы, низкий - коммуникативные навыки ниже возрастной нормы для детей исследуемого возраста (старший дошкольный возраст).

Экспертиза - это оценка авторитетными специалистами состояния объекта, последствий какого-либо явления или события, результатов чьей-либо деятельности или принятия решения, возможностей реализации проекта и т. п. [ 12, с.3]. Предметом экспертизы являются особенности объекта, которые имеют конкретное выражение . Эксперт ограничен жесткими временными рамками. В нашей работе в сформулированной экспертной задаче оценивается общий уровень развития коммуникативных навыков. Оценка производится по критериям :

Проведение исследования . За ребенком (3-4 лет) наблюдают в естественных условиях.

Обработка данных .

Анализ протоколов проводят по схеме:

1. Насколько приветлив со сверстниками: сформирована ли привычка здороваться и прощаться; называет ли сверстника по имени. Употребляет ли в обращении вежливые слова, какие и в каких ситуациях.

2. Внимателен к сверстнику: замечает его настроение; старается помочь; умеет не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не мешать; считается с его мнением или действует только в собственных интересах.

3. Как часто и по какой причине возникают конфликты со сверстниками, каким образом ребенок их разрешает. Как себя ведет в конфликтных ситуациях (уступает или кричит и дерется, обзывается), обращается за помощью к взрослому и т.д.

4. Какие взаимоотношения преобладают в общении со сверстниками: ровные и доброжелательные по отношению ко всем детям; равнодушные; скрыто негативные; открыто негативные; избирательные.

Полученные данные соотносят с нормами развития культуры общения. Делают выводы об уровне сформированности культуры общения ребенка.

Развитие культуры общения ребенка 3-4 лет:

благодарят взрослого и сверстников за оказанную помощь, внимание;
выражают просьбу словами, излагают ее понятно;
обращаясь к сверстнику, называют его по имени, смотрят на него, внимательно слушают ответ, разговаривают друг с другом в приветливой форме;
соблюдают элементарные правила поведения: ведут себя спокойно, не кричат, не мешают окружающим.

2. Изучение критериев выбора партнера для общения.

Подготовка исследования . Составить вопросы для беседы с ребенком, в которых моделируется ситуация выбора партнера в разных видах деятельности. Например:

С кем бы ты хотел играть? Почему?

С кем бы ты хотел вместе рисовать?..

С кем бы ты хотел сидеть на занятии?..

С кем бы ты хотел сидеть рядом во время обеда?..

С кем бы ты хотел вместе трудиться?..

Кого из детей ты хотел бы пригласить в гости?..

Кому бы ты дал поиграть с твоей любимой игрушкой?..

Проведение исследования . С ребенком 3-4 лет беседуют о выборе партнеров и причинах этого выбора. Для определения устойчивости общения и критериев общения беседу повторяют через 5-6 месяцев.

Обработка данных . Определяют, какие данные о сверстнике (нравственные качества, умения, внешние особенности и пр.) чаще выделяют дети данного возраста. Анализируют, как зависят выборы и их критерии от предполагаемой ситуации взаимодействия или вида деятельности (игровая, бытовая, трудовая и др.).

Детские ответы распределяют на группы. При этом учитывают, что оказывает наибольшее влияние на выбор дошкольника:

(«Нравиться»);
внешние качества (красивая одежда, яркий бант и пр.) или оценка взрослых («Его воспитательница хвалит»);
(«Трудится аккуратно»);
дружеские отношения («Я с ним дружу»);
не могут объяснить.

Делают вывод о том, как с возрастом меняется отношение к характеру и особенностям поведения других детей.

Диагностика уровня сформированности интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками» :

Умеет в быту, в самостоятельных играх посредством речи налаживать контакты, взаимодействовать со сверстниками.

3 балла - посредством речи налаживает контакты в быту, в самостоятельных играх;
2 балла - не всегда посредством речи налаживает контакты в быту, в самостоятельных играх;
1 балл - редко посредством речи налаживает контакты в быту, в самостоятельных играх;
0 баллов - посредством речи не налаживает контакты в быту, в самостоятельных играх.

Умеет объединяться со сверстниками для игры в группу из 2 - 3 человек на основе личных симпатий, выбирать роль в сюжетно-ролевой игре; проявляет умение взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре.

3 балла - объединяется со сверстниками для игры в группу из 2 - 3 человек на основе личных симпатий, выбирает роль в сюжетно-ролевой игре, проявляет умение взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре;
2 балла - более чем в половине случаев объединяется со сверстниками для игры в группу из 2 - 3 человек на основе личных симпатий, в большинстве случаев сам выбирает роль в сюжетно-ролевой игре, достаточно часто проявляет умение взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре;
1 балл - редко объединяется со сверстниками для игры в группу из 2 - 3 человек на основе личных симпатий, с трудом выбирает роль в сюжетно-ролевой игре, редко проявляет умение взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре;
0 баллов - не объединяется со сверстниками для игры в группу из 2 - 3 человек на основе личных симпатий, не выбирает роль в сюжетно-ролевой игре, не проявляет умение взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре.

Умеет делиться своими впечатлениями с воспитателями и родителями.

3 балла - охотно вступает в речевое общение с воспитателями и родителями;
2 балла - сам редко инициирует диалог, но охотно откликается на инициативу воспитателя и родителя;
1 балл - редко вступает в речевое общение с воспитателями и родителями, не очень охотно откликается на инициативу взрослого;
0 баллов - сам старается не вступать в речевое общение с воспитателями и родителями.

Может в случае проблемной ситуации обратиться к знакомому взрослому, адекватно реагирует на замечания и предложения взрослого.

3 балла - в случае проблемной ситуации обращается к знакомому взрослому, адекватно реагирует на замечания и предложения взрослого;
2 балла - сам не всегда может обратиться к знакомому взрослому в случае проблемной ситуации, но откликается на попытку помощи, почти всегда адекватно реагирует на замечания и предложения взрослого;
1 балл - редко обращается к знакомому взрослому в случае проблемной ситуации, неохотно откликается на попытку помощи, часто неадекватно реагирует на замечания и предложения взрослого;
0 баллов - сам редко обращается к знакомому взрослому в случае проблемной ситуации, не откликается на попытку помощи, на замечания и предложения взрослого реагирует агрессией или отчуждением.

Обращается к воспитателю по имени и отчеству.

3 балла - всегда обращается к воспитателю по имени и отчеству;
2 балла - почти всегда обращается к воспитателю по имени и отчеству;
1 балл - редко обращается к воспитателю по имени и отчеству;
0 баллов - не обращается к воспитателю по имени и отчеству.

Комплексная оценка интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками»

1 балл () - итоговая сумма менее 6;
2 балла () - итоговая сумма 6-8;
3 балла (средний уровень развития) - итоговая сумма 9-11;
4 балла () - итоговая сумма 12-13;
5 баллов (высокий уровень развития) - итоговая сумма 14-15.

Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ № 852 города Москвы, Зеленоград, дошкольное отделение №3 (корпус 1127). Группы №10 и №7. Возраст детей 3-4 года.

Рисунок 1. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным наблюдения, %. Экспериментальная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Диагностика выявила, что по данным наблюдения более половины детей экспериментальной группы имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками (65,4%). 15,4% детей имеют низкий уровень, и 19,2% высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Рисунок 2. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №1, %. Экспериментальная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Диагностика выявила, что по данным экспертной оценки №1 около половины детей экспериментальной группы имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками (42,3%). 30,8% детей имеют низкий уровень, и 26,9% высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Рисунок 3. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №2, %. Экспериментальная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Диагностика выявила, что по данным экспертной оценки №2 более половины детей экспериментальной группы имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками (65,4%). 23,1% детей имеют низкий уровень, и 11,5% высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Рисунок 4. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по сводным данным общего уровня развития коммуникативных навыков, %. Экспериментальная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Данные исследования демонстрируют, что более половины детей экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента средний уровень развития коммуникативных навыков. Примерно пятая часть детей экспериментальной группы, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют низкий уровень развития коммуникативных навыков.

Рисунок 5. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным наблюдения, %. Контрольная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Данные исследования по данным наблюдения демонстрируют, что почти половина детей контрольной группы - 46,2% - на констатирующем этапе эксперимента средний уровень развития коммуникативных навыков. 38,5% детей экспериментальной группы имеют по результатам наблюдения низкий уровень развития коммуникативных навыков. 15,4% детей имеют высокий уровень развития коммуникативных навыков.

Данные исследования по данным экспертной оценки №1 демонстрируют, что подавляющее количество детей контрольной группы - 80,8% - на констатирующем этапе эксперимента средний уровень развития коммуникативных навыков. 19,2% детей экспериментальной группы имеют низкий уровень развития коммуникативных навыков. Детей, имеющих высокий уровень развития коммуникативных навыков не выявлено.

Рисунок 6. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №1, %. Контрольная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Рисунок 7. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №2, %. Контрольная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Данные исследования по данным экспертной оценки №2 демонстрируют, что более половины детей контрольной группы - 61,5% - на констатирующем этапе эксперимента средний уровень развития коммуникативных навыков. 23,1% детей экспериментальной группы имеют низкий уровень развития коммуникативных навыков. 15,4% детей имеют высокий уровень развития коммуникативных навыков.

Рисунок 8. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по сводным данным общего уровня развития коммуникативных навыков, %. Контрольная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Данные исследования демонстрируют, что более половины детей контрольной группы - 65,4% - на констатирующем этапе эксперимента средний уровень развития коммуникативных навыков. 19,2% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, низкий уровень развития коммуникативных навыков. 15,4% детей имеют высокий уровень развития коммуникативных навыков.

Диагностика показала, что в экспериментальной группе на констатирующем этапе эксперимента критерии выбора партнера для общения распределились следующим образом. Внешние качества или оценку взрослых при выборе партнера, общее положительное отношение, симпатии выбрали две трети детей (42,3% и 34,6% каждый из параметров). Умения сверстника или его знания влияли на выбор партнера для общения 3,8% детей. Нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности влияли на выбор партнера для общения у 7,7% детей. Дружеские отношения имели значение для 3,8% детей. Не смогли объяснить свой выбор 7,7% детей.

Рисунок 9. Распределение критериев выбора партнера для общения, %. Экспериментальная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Диагностика показала, что в контрольной группе на констатирующем этапе эксперимента критерии выбора партнера для общения распределились следующим образом. Общее положительное отношение, симпатии выбрали 7,7% детей. Внешние качества или оценку взрослых при выборе партнера выбрали 42,3% детей. Умения сверстника или его знания не выбрал никто. Нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности влияли на выбор партнера для общения у 3,8% детей. Дружеские отношения имели значение для 23,1% детей. Не смогли объяснить свой выбор 23,1% детей.

Рисунок 10. Распределение критериев выбора партнера для общения, %. Контрольная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Рисунок 11. Развитие интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками», %. Экспериментальная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Большинство детей экспериментальной группы - 61,54% на констатирующем этапе эксперимента имеют средний уровень развития интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками». У 15,38% уровень развития интегративного качества выше среднего. Высокого уровня не наблюдалось.

При этом, требуется внимание специалиста и корректирующая работа педагога 3,85% и 19,23% детей соответственно.

Рисунок 12. Развитие интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками», %. Контрольная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Большинство детей контрольной группы - 65,38% на констатирующем этапе эксперимента имеют средний уровень развития интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками». У 15,38% уровень развития интегративного качества выше среднего. Высокого уровня не наблюдалось.

При этом, требуется корректирующая работа педагога 19,23% детей.

Во второй части нашей опытно-экспериментальной работы мы исследовали условия использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.

Мы привели формирующий этап эксперимента: несколько сценариев сюжетно-ролевых игр, посредством которых можно развить или улучшить те или иные навыки общения детей младшего дошкольного возраста. Целью формирующего этапа нашего исследования являлось развитие коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста с использованием игр, направленных на развитие коммуникативных умений в специально организованной развивающей среде, при подборе адекватных игровых технологий, интегрирование разных видов игр в педагогическом процессе с использованием активной игровой позиции воспитателя.

Развитие коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста мы осуществляли при следующих условиях:

использование игр, направленных на развитие коммуникативных умений;
интегрирование разных видов игр в педагогическом процессе;
использование активной игровой позиции воспитателя и непосредственное руководство играми детей.

Мы использовали игры, направленные на развитие коммуникативных умений.

Целью игр было учить ребят играть в коллективе, развивать память, мышление и воображение, умение ориентироваться в создавшейся ситуации, развивать речь и словарный запас, научить детей различать основные цвета, показать, что они играют большую роль и являются основными отличительными признаками некоторых предметов. Воспитывать у детей привычку приветливо здороваться при встрече, прощаться при расставании, вежливо делая поклон головой; произносить приветствие отчетливо, бодро. Формировать навыки общения с гостем, поведения за столом; воспитывать приветливость заботливость. А также развитие таких физических качеств, как воля, стремление к победе, сила, ловкость и быстрота. Воспитывать у детей доброжелательность к родным и близким, способность замечать красивые поступки окружающих, усвоению правил культурного общения со сверстниками: спокойно играть, не мешая другим, проявлять общительность, делиться игрушками, помочь товарищу принести игрушки, застегнуть пуговицы, проявлять сочувствие к другим детям, родителям, близким.

Описание игр приведено в Приложении 2.

Мы использовали интегрирование разных видов игр в педагогическом процессе. обусловливает, прежде всего, взаимодействие педагога и воспитанников в единстве методических форм, средств и содержания; целесообразно рассматривать ее как систему. Педагогическая интеграция - это содержательный прием, который позволяет получить результат, по эффективности превосходящий сумму компонентов согласно поставленной цели, в данном случае - развитие коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.

Элементы игры использовались нами во время режимных моментов, во время трудовой деятельности, во время дежурства, на прогулке, во время культурно-досуговой деятельности и т.п.

Использовались различные игровые формы активности, сочетание индивидуальных и коллективных форм организации игровой деятельности, соответствующие задачам подборы тематики игр, использование взаимодополнительных, разноконтекстных ролей, разнообразных ролевых позиций.

Все перечисленное воплощалось при использовании активной игровой позиции воспитателя и непосредственном руководстве играми детей.

Это выражалось в собственно ролевом поведении и участии педагога в игре как равного партнера. При этом педагог помогает детям придумывать сюжеты, ролевые диалоги, элементы игровой обстановки. Это обеспечило обогащение содержания, развитие сюжета игры и игровых умений, развитие взаимоотношений между детьми. Влияние на игру строилось как непринужденное эмоциональное общение педагога с детьми.

Использовались и косвенные приемы руководства. Они обеспечили детям позицию участника тех событий, о которых они узнали в процессе наблюдений, слушания книг, просмотра мультфильмов и кинофильмов. Это обеспечило развитие положительного, эмоционально - окрашенного отношения детей к явлениям окружающей действительности, которые были отражены в игре, детских интересов. Для этого мы обогащали представления детей о социальной действительности через экскурсии, чтение книг, беседы, дидактические игры и др.

Развитие игры было связано с созданием развивающей предметно - игровой среды, в которой были представлены как готовые игры и игрушки, так и материалы для синтеза игры с художественной и трудовой деятельностью, позволяющей включать в игру самоделки, сочетать игру с рисованием и иными видами детского творчества.

В плане воспитательной работы мы уделяли большое внимание формированию самостоятельной, более развёрнутой игры детей с разными игрушками, намечали специальные мероприятия по развитию коммуникативных умений. В группе для проведения игр создана предметно-развивающая среда, которая наполнена всеми необходимыми игрушками и атрибутами. Однако для развития игры необходимо ещё наличие разнообразных знаний и впечатлений об окружающей действительности, которые дети отражают в своей игре. Обогащению игровых сюжетов способствуют экскурсии и целевые прогулки, тематические беседы, рассказы о профессиях, показ иллюстраций, дидактические и театрализованные игры. Заинтересовавшая ребенка информация о людях, событиях, профессиях являлась движущей силой для развития нового содержания игры. В этом случае мы помогали перенести ребенку полученные знания и впечатления в условный сюжет игры. Все эти формы взаимодействия экспериментатора с ребенком становятся содержанием предварительной работы, которая готовит ребенка к игре. Мы проводили наблюдения с детьми за работой няни, повара, врача, организовали целевые прогулки, на которых обращали внимание на трудовые действия шофёра, дворника. Во время наблюдения мы обращали внимание малышей на то, что повар приготовил вкусный завтрак, обед, ужин. Знакомили детей с названиями блюд. Впоследствии играя, дети не просто ставили кастрюли на плиту, а «варили» суп, компот и т.д. Во время игр дети активно разыгрывали предложенные ситуации и предлагали собственные.

Наблюдая за ходом игры, мы заметили, что дети стали достовернее чувствовали себя в какой-либо из обыгрываемых ролей. Ребята регулировали свое поведение, обдумывали действия и слова, сдерживали движения. Они были заинтересованы в игре, друг друга поддерживали, охотно менялись ролями.

Ксения и Милана по сравнению с предыдущими играми проявили себя с лучшей стороны: стали прислушиваться к своим товарищам по игре, а именно согласовывать действия друг друга, договариваться. Наблюдался положительный настрой на совместную работу.

В результате совместной игровой деятельности дети научились переносить игровые действия с одной игрушки на другую, на другого участника игры, на окружение, ситуацию. Дети стали играть более уверенно, самостоятельно.

Дети научились соблюдать последовательность в передаче событий, вести диалог, планировать и выделять смысловые звенья диалога.

Детальное исследование и результатов констатирующего и формирующего эксперимента, обобщение и систематизацию полученных данных мы провели на этапе контрольного эксперимента и анализа экспериментальных данных.

По окончании формирующего этапа эксперимента мы провели повторную диагностику (контрольный этап эксперимента).

Данные исследования навыков культурного общения со сверстниками детей экспериментальной группы приведены в Приложении.

Данные исследования демонстрируют, что по данным наблюдения 26,9% детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 65,4% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 7,7% детей имеют низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Рисунок 13. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным наблюдения, %. Экспериментальная группа. Контрольный этап эксперимента.

Рисунок 14. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №1, %. Экспериментальная группа. Контрольный этап эксперимента.

Данные исследования распределения уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №1 в %. экспериментальная группа. контрольный этап эксперимента, демонстрируют, что по данным экспертной оценки №1 половина детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 38,5% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 11,5% детей имеют низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Рисунок 15. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №2, %. Экспериментальная группа. Контрольный этап эксперимента.

Данные исследования распределения уровней развития навыков культурного общения со сверстниками в экспериментальной группе по данным экспертной оценки №2 в процентах на контрольном этапе эксперимента демонстрируют, что по данным наблюдения 65,4% детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 23,1% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 11,5% детей имеют низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Рисунок 16. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по сводным данным общего уровня развития коммуникативных навыков, %. Экспериментальная группа. Контрольный этап эксперимента.

Данные исследования демонстрируют, что 46,2% детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. Также 46,2% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 7,7% детей имеют низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Данные исследования навыков культурного общения со сверстниками детей контрольной группы приведены в Приложении.

Рисунок 17. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным наблюдения, %. Контрольная группа. Контрольный этап эксперимента.

Данные исследования демонстрируют, что по данным наблюдения большинство детей контрольной группы - 65,4% - на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 19,2% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. Низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками имеют 15,4% детей.

Данные исследования демонстрируют, что по данным экспертной оценки №1 большинство детей контрольной группы - 84,6% - на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 3,8% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. Низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками имеют 11,5% детей.

Рисунок 18. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №1, %. Контрольная группа. Контрольный этап эксперимента.

Рисунок 19. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №2, %. Контрольная группа. Контрольный этап эксперимента.

Данные исследования демонстрируют, что по данным экспертной оценки №2 большинство детей контрольной группы - 65,4% - на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 19,2% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. Низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками имеют 15,4% детей.

Рисунок 20. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по сводным данным общего уровня развития коммуникативных навыков, %. Контрольная группа. Контрольный этап эксперимента.

Данные исследования демонстрируют, что большинство детей контрольной группы - 69,2% - на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 19,2% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. Низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками имеют 11,5% детей.

Мы исследовали критерии выбора партнера для общения в обеих группах. Данные исследования критериев выбора партнера для общения детей экспериментальной группы приведены в Приложении.

Рисунок 21. Распределение критериев выбора партнера для общения, %. Экспериментальная группа. Контрольный этап эксперимента.

Диагностика показала, что в экспериментальной группе на контрольном этапе эксперимента критерии выбора партнера для общения распределились следующим образом. Общее положительное отношение, симпатии выбрали 57,7% детей. Внешние качества или оценку взрослых при выборе партнера выбрали 11,5% детей. Умения сверстника или его знания влияли на выбор партнера для общения 3,8% детей. Нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности влияли на выбор партнера для общения у 7,7% детей. Дружеские отношения имели значение для 19,2% детей. Все дети смогли объяснить свой выбор.

Данные исследования критериев выбора партнера для общения детей контрольной группы приведены в Приложении.

Рисунок 22. Распределение критериев выбора партнера для общения, %. Контрольная группа. Контрольный этап эксперимента.

Диагностика показала, что в контрольной группе на контрольном этапе эксперимента критерии выбора партнера для общения распределились следующим образом. Общее положительное отношение, симпатии выбрали 11,5% детей. Внешние качества или оценку взрослых при выборе партнера выбрали 38,5% детей. Умения сверстника или его знания не выбрал никто. Нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности влияли на выбор партнера для общения у 7,7% детей. Дружеские отношения имели значение для 30,8% детей. Не смогли объяснить свой выбор 11,5% детей.

Данные исследования развития интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками» детей экспериментальной группы приведены в Приложении.

Большинство детей экспериментальной группы - 50,00% на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками». У 34,62% уровень развития интегративного качества выше среднего. Высокий уровень развития у 3 детей, что составляет 11,54%.

Рисунок 23. Развитие интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками», %. Экспериментальная группа. Контрольный этап эксперимента.

При этом, требуется корректирующая работа педагога только 3,85% детей. Ни одному ребенку не требуется внимание специалиста.

Данные исследования развития интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками» детей контрольной группы приведены в Приложении.

Большинство детей контрольной группы - 65,38% на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками». У 15,38% уровень развития интегративного качества выше среднего. Высокий уровень развития у 1 ребенка, что составляет 3,85%. При этом, требуется корректирующая работа педагога 15,38% детей.

Рисунок 24. Развитие интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками», %. Контрольная группа. Контрольный этап эксперимента.

Нами был проведен анализ и обобщение экспериментальных данных представлены ниже. Для анализа и обобщения экспериментальных данных мы разработали сводные таблицы по каждой примененной диагностике.

Таблица 1.

Динамика распределения уровней развития навыков культурного общения со сверстниками. Экспериментальная группа.

Экспериментальная группа	Констатирующий этап	Контрольный этап
Низкий уровень
Средний уровень
Высокий уровень

Динамика распределения в экспериментальной группе демонстрирует значительное повышение уровня развития навыков культурного общения со сверстниками. Высокий уровень составил 46,2% по сравнению с 7,7% на констатирующем этапе, низкий уровень составил на контрольном этапе 7,7% вместо 15,4% на констатирующем этапе.

Рисунок 25. Динамика распределения уровней развития навыков культурного общения со сверстниками. Экспериментальная группа.

Таблица 2.

Динамика распределения уровней развития навыков культурного общения со сверстниками. Контрольная группа.

Экспериментальная группа	Констатирующий этап	Контрольный этап
Низкий уровень
Средний уровень
Высокий уровень

Динамика распределения в контрольной группе демонстрирует некоторое незначительное повышение уровня развития навыков культурного общения со сверстниками.

Рисунок 26. Динамика распределения уровней развития навыков культурного общения со сверстниками. Контрольная группа.

Таблица 3.

Экспериментальная группа	Констатирующий этап	Контрольный этап
общее положительное отношение, симпатии

умения сверстника или его знания
нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности
дружеские отношения
не может объяснить

Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения в экспериментальной группе после проведения серии сюжетно-ролевых игр формирующего этапа эксперимента (рисунок 27) демонстрирует предпочтение детьми таких критериев как общее положительное отношение, симпатии и дружеские отношения.

Рисунок 27. Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения. Экспериментальная группа.

Таблица 4.

Контрольная группа	Констати-рующий этап	Конт-рольный этап
общее полож. отношение, симпатии
внешние качества или оценка взрослых
умения сверстника или его знания
нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности
дружеские отношения
не может объяснить

Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера (таблица 4) для общения в контрольной группе демонстрирует некоторое увеличение количества детей, предпочитающих критерии общее положительное отношение, симпатии, дружеские отношения, нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности.

Рисунок 28. Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения. Контрольная группа.

Таблица 5.

Динамика данных по уровням развития навыков культурного общения со сверстниками.

Навыки культурного общения со сверстниками, % от общего количества детей
Экспериментальная группа
	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Констатирующий этап
Контрольный этап
Контрольная группа
	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Констатирующий этап
Контрольный этап

Рисунок 29а. Динамика данных по уровням развития навыков культурного общения со сверстниками. Экспериментальная группа

Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения демонстрирует увеличение детей, выбирающих партнера по качествам: общее положительное отношение, симпатии, дружеские отношения.

Рисунок 29б. Динамика данных по уровням развития навыков культурного общения со сверстниками. Контрольная группа

Таблица 6.

Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения. Экспериментальная группа.

Диаграмма наглядно демонстрирует динамику данных по параметрам критериев выбора партнера для общения в экспериментальной группе.

Рисунок 30. Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения. Экспериментальная группа.

Таблица 7.

Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения. Контрольная группа.

Критерии выбора партнера для общения, % от общего количества детей
	общее положительное отношение, симпатии	внешние качества или оценка взрослых	умения сверстника или его знания	нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности	дружеские отношения	не может объяснить
Констатирующий этап
Контрольный этап

Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения демонстрирует увеличение детей, выбирающих партнера по качествам: общее положительное отношение, нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности, симпатии, дружеские отношения.

Рисунок 31. Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения. Контрольная группа.

Диаграмма наглядно демонстрирует динамику данных по параметрам критериев выбора партнера для общения в контрольной группе.

Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения демонстрирует у детей экспериментальной группы по сравнению с детьми контрольной группы с более осознанный выбор партнера по общению, основанный на отношениях дружбы, симпатии, устойчивых собственных предпочтений.

Для анализа и обобщения экспериментальных данных по уровням сформированности интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками» у детей младшего дошкольного возраста после использования игровых технологиймы оформировали сводные таблицы для экспериментальной и контрольной групп.

Таблица 8.

Динамика данных по уровням сформированности интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками». Экспериментальная группа.

Экспериментальная группа	Констатирующий этап	Контрольный этап
требуется внимание специалиста
требуется корректирующая работа педагога
средний уровень развития
уровень развития выше среднего
высокий уровень развития

Таблица 9.

Динамика данных по уровням сформированности интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками». Контрольная группа.

Контрольная группа	Констатирующий этап	Контрольный этап
требуется внимание специалиста
требуется корректирующая работа педагога
средний уровень развития
уровень развития выше среднего
высокий уровень развития

Рисунок 32. Динамика данных по уровням сформированности интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками». Экспериментальная группа.

Динамика данных по уровням сформированности интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками» в экспериментальной группе гораздо более выражена, чем в контрольной группе. Так, уровень развития высокий и выше среднего составил в экспериментальной группе 46,15% на контрольном этапе эксперимента по сравнению с 15,38% на констатирующем.

Рисунок 33. Динамика данных по уровням сформированности интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками». Контрольная группа.

В контрольной группе этот показатель составил 19,23% на контрольном этапе эксперимента по сравнению с 15,38% на констатирующем.

Рисунок 34. Динамика данных по уровню сформированности качества «Умеет в быту, в самостоятельных играх посредством речи налаживать контакты, взаимодействовать со сверстниками».

Рисунок 35. Динамика данных по уровню сформированности качества «Умеет объединяться со сверстниками для игры в группу из 2-3 человек на основе личных симпатий, выбирать роль в сюжетно-ролевой игре; проявляет умение взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре».

Рисунок 36. Динамика данных по уровню сформированности качества «Умеет делиться своими впечатлениями с воспитателями и родителями».

Рисунок 37. Динамика данных по уровню сформированности качества «Может в случае проблемной ситуации обратиться к знакомому взрослому, адекватно реагирует на замечания и предложения взрослого».

Рисунок 38. Динамика данных по уровню сформированности качества «Обращается к воспитателю по имени и отчеству».

Динамика данных по уровню сформированности качества «Обращается к воспитателю по имени и отчеству» демонстрирует менее значимое изменение показателей, чем в предыдущих параметрах диагностики.

Рисунок 39. Динамика средних показателей по уровням сформированности параметров, составляющих оценку интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками».

Таким образом, мы наблюдаем в экспериментальной группе выраженную положительную динамику как в целом показателя, так и средних показателей по уровням сформированности параметров, составляющих оценку интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками». В контрольной группе наблюдается очень незначительная положительная динамика самого показателя, и средних показателей по уровням сформированности параметров, составляющих оценку интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками».

Динамика данных по уровням сформированности интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками» была положительна и экспериментальной, и в контрольной группе. Но в экспериментальной группе она была более выражена (средний балл по параметрам увеличился с 2,0 до 2,4), чем в контрольной группе (средний балл по параметрам увеличился с 2,0 до 2,1).

Мы провели теоретический анализ подходов к использованию игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста. Нами изучена специфика использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.

Мы исследовали историю изучения вопроса коммуникативных умений дошкольников, проблемы развития общения сверстников в дошкольном возрасте.

Мы определили, что наилучшие возможности для возникновения контактов между детьми создает игровая деятельность: дети приучаются действовать согласованно, учатся уступать, помогать друг другу, делиться своими радостями. Игра для ребенка не просто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками.

Потребность во взаимодействии с себе подобными объясняется социальной природой человека. Ролевая игра социальна по своему происхождению, по своей природе. Сюжетно-ролевая игра - это модель взрослого общества, но связи между детьми в ней серьезные. Дети учатся общественным связям в процессе игры. Заметно сглаживается процесс социализации, дети постепенно вливаются в коллектив.

Нами выяснено, что проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Однако само общение анализируется, как правило, с чисто количественной и поведенческой стороны: выявляется частота контактов, успешность отдельных коммуникативных актов, соотношение активных и реактивных форм взаимодействия и т.д., что и определило выбор нами данной тематики исследования.

В процессе работы мы провели экспериментальное исследование, которое проводилось на базе ГБОУ СОШ № 852 города Москвы, Зеленоград, дошкольное отделение №3 (корпус 1127). Группы №10 и №7. Возраст детей 3-4 года.

В работе нами использовалась диагностики Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной и оценка результатов освоения общеобразовательной программы «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой по интегративному качеству «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками».

Данные констатирующего этапа эксперимента выявили у всех детей преимущественно средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Критерии выбора партнера для общения составляли преимущественно «общее положительное отношение, симпатии» и «внешние качества или оценка взрослых» в экспериментальной группе, и «внешние качества или оценка взрослых» и отсутствие объяснения («не может объяснить») в контрольной группе.

Для анализа и обобщения экспериментальных данных обработали имеющуюся диагностику. Анализ выявил выраженную положительную динамику данных по уровням развития навыков культурного общения со сверстниками в экспериментальной группе в отличие от контрольной.

Картина распределения предпочтений детей в выборе партнера для общения изменилась. У подавляющего количества детей экспериментальной группы предпочтение отдавалось по критерию «общее положительное отношение, симпатии». В контрольной группе ситуация в целом не изменилась.

Таким образом, данные экспериментального исследования подтвердили гипотезу, что развитие коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста будем осуществлять при условии использования игр, направленных на развитие коммуникативных умений, интегрирования разных видов игр в педагогическом процессе и активной игровой позиции воспитателя.

общее положи-тельное отношение, симпатии

внешние качества или оценка взрослых

умения сверст-ника или его знания

нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности

Дру-жеские отно-шения

не может объяс-нить

Констатирующий этап

Контрольный этап

Ананьев, Б.Г. Возрастная периодизация жизненного цикла человека [Текст]/ Б.Г. Ананьев. - Москва, 2005 // Психология развития: хрестоматия / Ред. А.К. Болотова, О.Н. Молчанова. - Москва: ЧеРо: Омега-Л, 2005 . - С. 115-121. - ISBN 5-88711-216-6
Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки [Текст] /Б.Г. Ананьев Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. П/Под ред. А.А. Бодалева и др. - М.: Педагогика, 1980. - 288 с., ил - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР). - В подзаг.: АПН СССР. С.168-267. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Анцыферова, Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. [Текст] / Л.И.Анцыферова, 2-е изд., испр. и доп. М:. Изд-во РАН, 2006.
Батракова, С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре [Текст] / С.Н. Батракова. // Педагогика. - 2002, № 4 , с. 27-33.
Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. [Текст] / М.М. Бахтин. - Санкт-Петербург: Азбука, 2000. - / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Бехтерев, В.М. Объективная психология [Текст] / В.М. Бехтерев / редкол А. В. Брушлинский [и др.]; изд. подгот. В. А. Кольцова; отв. ред. тома Е. А. Будилова, Е. И. Степанова; АН СССР, Ин-т психологии. - М. : Наука, 1991. — 475, с. : л. портр. - (Памятники психологической мысли). - / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком [Текст] / А.А. Бодалев - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 200 с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Бронфенбреннер, У. Два мира детства. Дети в США и СССР. [Текст] / Ури Бронфенбреннер. М.: Прогресс, 1976. - 168с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Брунер, Дж. Процесс обучения [Текст] / Дж. Брунер; Ред. А.Р. Лурия. - Москва: АПН РСФСР, 1962. - 82 с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование / А.В. Брушлинский. - Москва, 2008 // Психология мышления: хрестоматия / [и др.] ; ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Ф. Спиридонов, М.В. Фаликман. - Издание 2-е, переработанное и дополненное. - Москва: АСТ: Астрель, 2008. - С. 117-125.
Буре, Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду [Текст] / Р.С. Буре - М.: Педагогика, 1999. - 96 с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Вопросы экспертизы образовательных технологий и сред // Методическое пособие к практикуму по экспертизе образовательных технологий и сред / Автор-составитель В.А. Гуружапов. - М., 1999. - 88 с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л.С. Выготский // Психол. очерк: Кн. для учителя. - 3-е изд. - М.: Просвещение,1991. - 93 с.: ил. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Выготский, Л.С. Конкретная психология человека [Текст] / Л.С. Выготский / Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1986. № 1. С. 52-65. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Давыдов, В.В. Лекции по общей психологии [Текст] / В.В. Давыдов. - Москва: Академия, 2005. - 176 с. - (Высшее профессиональное образование) . - ISBN 5-7695-1603-8.
Дружинин, В.Н. Психология семьи: Учеб. пособие для вузов по спец. и напр. "Психология".[Текст] / В.Н.Дружинин - 3-е изд., испр. и доп. - Екатеринбург: Деловая кн., 2000. - 199 с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Ендовицкая Т. В. и др. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Т. В. Ендовицкая, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, М. И. Лисина, Я. 3. Неверович, Г. А. Репина, Л. Г. Рузская, Д. Б. Эльконин; под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т психологии. - М. : Просвещение, 1964. - 350, с. : табл. - / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Ермаков, П.Н. Психология личности. Учебное пособие [Текст] / П.Н.Ермаков, В.А.Лабунская (ред.). - М.: Эксмо, 2007 - 653с. - (Образовательный стандарт). - ISBN: 5-699-19994-2
Жуковская Р.И. Чтение книги в детском саду [Текст] / Р.И. Жуковская Издание второе. - Методические указания. - М.: гос. уч.-пед. издательство министерства просвещения РСФСР, 1955 г. - 104 с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Запорожец, А.В. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка: учебное пособие [Текст] / А.В. Запорожец / ред. Г.В. Бурменская. - 2-е издание, расширенное. - Москва: МПСИ, 2005. -ISBN отсутствует
Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей: Пособие для воспитателя дет. сада [Текст] / Е.В.Зворыгина. - М.: Просвещение 1988г.,96с. - ISBN: 5-09-000729-8. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Колбасина Т.В., Лобурева И.П., Огурцова Г.А. Игры для дошкольников - 2. [Текст]/ Т.В. Колбасина, И.П. Лобурева, Г.А. Огурцова / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Кравцова, Е.Е. Разбудить в ребенке Волшебника. [Текст] / Е.Е.Кравцова. - М.: Просвещение, 1996. - 160с. - ISBN: 5-09-004631-X. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Крупская, Н.К. Педагогические сочинения: в 6 томах. Том 1. - М.: Академия педагогических наук РСФСР. - 1959. - 472 с. - ISBN отсутствует. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М:. Политиздат, 1977. - 304с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / М.И. Лисина - М.: Просвещение, 1986. - 393 с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Литвинова, С.Н. Формирование игрового взаимодействия детей 5-го года жизни в сюжетно-ролевых играх.: [Текст] / С.Н.Литвинова. - Автореф. .канд. психол.наук. - М., 1997. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Менджерицкая, Д.В. Творческая игра в педагогическом процессе детского сада//Воспитание детей в игре. [Текст] / Д.В.Менджерицкая. - М.: 1979. С. 5—18.
Методические советы к программе «Детство» [Текст] / - СПб.: Детство-Пресс, 2010 - 304 с. - ISBN: 5-89814-074-3.
Мид Дж.Г. Избранное: Сб. переводов [Текст] / Мид Дж.Г. (Ред.). / РАН. ИНИОН. Центр социал. научн.-информ. Исследований, 2009.- 290 с. - ISBN 978-5-248-00476-8
Михайленко Н. Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. - М.: Издательство «Линка-Пресс», 2009. - 96 с. - ISBN: 978-5-8252-0064-4.
Михайленко, Н. Я., Короткова H.A. Взрослые, дети, игра. [Текст] / Н.Я.Михайленко, H.A.Короткова. // Дошкольное воспитание. 1984. №8. с.38-40.
Михайленко, Н. Я., Короткова H.A. К портрету современного дошкольника [Текст] / Н.Я.Михайленко, H.A.Короткова. //Дошкольное воспитание. 1993. №1. С.27-36.
Михайленко, Н.Я. Особенности регуляции игрового взаимодействия старших дошкольников // Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста. [Текст] / Н.Я.Михайленко. - М., 1983. С. 111— 122.
Мухина, В.С. Феноменологическая сущность мифов и реалий личности [Текст] / В.С.Мухина // Развитие личности. - №3 - 2005
Мясищев, В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии [Текст] / В.Н. Мясищев // Психология отношений. - Москва - Воронеж, 1995. - c. 48-53.
Надежина, Р.Г. К вопросу о взаимоотношениях детей. [Текст] / Р.Г.Надежина // Дошкольное воспитание. 1967. № 12. С. 27—30.
Никитин, Б.П. Развивающие игры [Текст] /Б.П. Никитин. - 5-е изд. дополн. -М.: Педагогика, 2006. - 256с. - ISBN: 5-07-002702-6.
Обухова, Л.Ф. Зона ближайшего развития: Пространственно-временная модель / Л. Ф. Обухова, И. Корепанова // Вопросы психологии. - 11/2005 . - N6 . - С.13-26 .
Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. [Текст] / С.И.Ожегов. - М.: Мир и Образование, Оникс, 2011. - 736 с. - ISBN: 978-5-488-02733-6, 978-5-488-2732-9.
От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования [Текст]/ Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. - 304 с. - ISBN: 978-5-86775-813-4.
Панфилова, М. А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры [Текст] / М. А. Панфилова // Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. - М.: «Издательство ГНОМиД», 2005. - 160 с. - ISBN: 5-296-00037-4
Пиаже, Ж. Как дети образуют математические понятия [Текст] / Ж. Пиаже // Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка: учебное пособие / ред. Г.В. Бурменская. - 2-е издание, расширенное. - Москва: МПСИ, 2005. - с. 611-621. - ISBN отсутствует
Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс. [Текст] / И.П.Подласый. - М.: Гуманитар, изд. центр Владос, 2007. — 576 с. : ил. — (Педагогика и воспитание). - ISBN: 5-07-000097-7.
Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н.Поддъякова, Н.Я.Михайленко. - м., 1987. -с. 192. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Программа развития дошкольного образования в городе Москве на 10 лет (2008-2017 гг) // Доступно в сети Интернет по адресу: (10.03.2012).
Развитие общения у дошкольников [Текст] / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. - М.: Педагогика, 1974. - 288 с.
Репина Т.А. Проблема полоролевой социализации детей. [Текст] / Т.А. Репина — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. — 288 с., л. ил., + Прил. (4 с.) — (Серия «Библиотека педагога-практика»). ISBN 5-89502-465-3
Репина, Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. [Текст] / Т.А.Репина - М.: Педагогика, 1988. - 148 с.
Розенблюм, М.Р. Я, ты, наш ребенок - взрослеем вместе [Текст] / М.Р. Розенблюм. - Москва: Сфера, 2007. - 352 с. : ил. - ISBN 978-5-98227-322-2.
Рояк, А.А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками у некоторых детей дошкольного возраста. [Текст] / А.А.Рояк //Вопросы психологии. 1974. № 4. С. 71—83.
Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание [Текст] / С. Л. Рубинштейн. - М., 1957. - 280 с.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский. // Сост.: А.В. Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская. - Санкт-Петербург: Издательство: Питер, 2007. Серия: Мастера психологии. - 720с. - ISBN 5-314-00016-8.
Рудик, П.А. Игры детей и их педагогическое значение [Текст] /П.А.Рудик.- М.: АНП РСФСР, 1948.-626с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция [Текст] / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова - М.: Владос, 2003. - 160с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками // Учебное пособие [Текст] / Е.О. Смирнова - М.:Академия, 2000. - 400 с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Смирнова, Е.О. Психологические особенности и варианты детской агрессивности [Текст] / Е.О. Смирнова, Г.Р. Хузеева // Вопросы психологии.- 2002.- №1.- с. 17-26.
Смирнова, Е.О. Психология ребенка [Текст] / Е.О. Смирнова - М.: Владос, 1997. - 290 с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Сорокин, П.А. Социология революции [Текст] / П.А.Сорокин. - М.: Изд. РОССПЭН, 2005. - 704с. - ISBN: 5-8243-0617-6
Сорокин, П.А. Человек. Цивилизация. Общество. [Текст] / П.А.Сорокин // Общ. ред., сост. и предисл. А.Ю. Согомонова; Пер. с англ. М:. Республика. / М.: Издательство политической литературы, 2005. - 54с. - ISBN: 5-250-01297-3
Спок, Б. Книга для родителей от доктора Спока. [Текст] / Б.Спок / пер. с англ. С. Э. Борич. - М.: Изда. Попурри, 2008. - 415с. - ISBN: 978-985-15-0209-3
Урунтаева, Г.А. Практикум по психологии дошкольника: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования. - 2-е изд., испр. - М. : Издательский центр «Академия», 2012. - 368 с. — (Сер. Бакалавриат). - ISBN 978-5-7695-9063-4
Усова, А.П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре. [Текст] / А.П.Усова //Психология и педагогика игры дошкольника. М, 1966. С. 38—48.
Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей. [Текст] / А.П.Усова М.:1976. - 96с. - ISBN отсутствует. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. [Текст] / К.Д.Ушинский / редкол.: А. М. Еголин (гл. ред.), Е. Н. Медынский и В. Я. Струминский; [сост. и подгот. к печати В. Я. Струминский] ; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т теории и истории педагогики. - М. ; Л. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1948 - 1952. - Загл. обл. : Сочинения. Т. 1: Ранние работы и статьи, 1846-1856 гг. - 1948. - 738с. - ISBN отсутствует. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Федосова, Е.С. В стране гномов // Книга для развития способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста [Текст] / Е.С. Федосова, Г.С. Федосов - СПб: Союз, 2006. - 63 с.
Философско-психологическое наследие С.Л. Рубинштейна: [сборник статей] / [ред.-сост. С.В. Тихомирова] ; отв. ред. К.А. Абульханова. - Москва: Ин-т психологии РАН, 2011. - 429. - ISBN: 978-5-9270-0217-7.
Фребель Ф. Будем жить для наших детей [Текст] / Ф.Фребель - М.: Изд-во: У-Фактория, 2005. - 248с.Серия: Психология детства: Классическое наследие. - ISBN: 5-9709-0147-4, 5-9709-0148-2
Щедровицкий, Г.П. О двух типах отношений руководства в групповой деятельности детей. [Текст] / Г.П.Щедровицкий, Р.Г.Надежина //Вопросы психологии. 1973. № 5. С. 74—84.
Эльконин, Д.Б. Игра: ее место и роль в жизни и развитии детей. [Текст] / Д.Б.Эльконин // Дошкольное воспитание. 1976. №5. С.41-46.
Эльконин, Д.Б. Психология игры. - Издание второе. [Текст] / Д.Б.Эльконин. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 360 с. - ISBN 5-691-00256-2. [Электронный ресурс]. Доступно: psyinst.ru/

Назад | |

Обобщение педагогического опыта

Мадеевой Ольги Сергеевны

воспитателя муниципального дошкольного образовательного учреждения

г.о. Саранск «Детский сад №82 комбинированного вида»

Тема: «Современные подходы к формированию коммуникативных способностей детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности»

На современном этапе поиск новых форм и методов обучения и воспитания детей – один из актуальных вопросов педагогики. С повышением внимания к развитию личности ребенка-дошкольника связывается возможность обновления и качественного улучшения его речевого развития.

Актуальность развития коммуникативных навыков возрастает в связи с особенностями социального окружения ребенка, в котором часто наблюдаются дефицит воспитанности, доброты, доброжелательности, речевой культуры. Очень важно в период дошкольного детства уделять большое внимание развитию коммуникативных навыков у детей, так как именно в этот период закладывается фундамент моральных принципов, развивается эмоционально-волевая сфера личности, формируется продуктивный опыт повседневного общения.

Актуальность опыта вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия игровых методов на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, творческих способностей, формирования коммуникативных навыков, положительных взаимоотношений детей со сверстниками, с близкими и окружающими людьми , закрепляющие положительные тенденции в развитии дошкольника и обеспечивающие готовность к обучению в школе.
Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: П.Я. Гальперин, В.Л.Данилова, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин.
Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (М.И. Лисина), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Д.Б. Эльконин), либо как проявление и условие умственного развития (Ж. Пиаже).
Предмет формирования коммуникативных навыков еще не исследован должным образом, хотя уже имеется достаточно богатый опыт методической организации коммуникативно-ориентированного воспитания (Беляев Б.В., Бим И.Л., Ведель Г.Е., Гурвич П.Б., Зимняя И.А., Кузовлев В.П., Леонтьев А.А., Пассов Е.И., Скалкин В.Л., Царьковэ Б.В., Шубин Э.П.).
Проблема формирования навыков общения в процессе игровой деятельности поднималась учеными - психологами: А.А. Леонтьевым, Г.М. Андреевой, B.C. Мухиной. В 70 - 80-е годы XX века актуальным оставался вопрос о роли взрослого в игровом обучении навыкам общения. Проблему целенаправленного руководства игровой деятельностью дошкольников разрабатывали Т.А. Владимирова, Е.В. Зворыгина, Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Е.И. Щербакова и др. Они изучали предпосылки, педагогические условия и средства формирования положительных, дружеских взаимоотношений в игре.
Несмотря на множественность подходов, остаются недостаточно выясненными механизмы становления и развития форм взаимодействия дошкольников в игре, не в полной мере выявлены ресурсы для совершенствования содержания и технологии его формирования, что предопределило нашу проблему.

Концептуальность.

Современное общество нуждается в активной, адаптивной, творческой личности, способной устанавливать бесконфликтное общение, во избежание межнациональных, межгосударственных конфликтов.

Наиболее интенсивно коммуникативное развитие ребенка проходит в дошкольный период, ведь первый опыт общения во многом определяет характер отношения к себе и другим, к миру в целом. Главным фактором развития ребёнка в раннем дошкольном детстве является семья. В условиях детских домов, приютов, центров для детей, находящихся без попечения родителей, дети лишены этого фактора, что приводит к значительным искажениям во всех сферах их развития, в том числе коммуникативной: у них наблюдаются агрессивные проявления, грубость, зависть, обиды, неумение строить дружеские отношения и др.

Наблюдая за вновь поступившими детьми в период их адаптации к условиям группы, я все чаще с тревогой отмечаю, что многие из них испытывают серьезные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками: это дети суетливые и крикливые , или, наоборот, пассивные, общающиеся короткими, искаженными фразами, застенчивые, замкнутые, конфликтные, дети с эмоциональной неустойчивостью, агрессивностью. Поэтому у данных детей на лицо проблемы общения, как с детьми, так и с взрослыми. Это и определило тематику моей работы с детьми данной категории «Современные подходы к формированию коммуникативных способностей детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности».

Новизна педагогического опыта.

Взаимодействия дошкольного учреждения с родителями в данном направлении.

Игра позволяет выявить задатки ребёнка и превратить их в способности, развивать умения и навыки.

По такому направлению подобраны и систематизированы игры. Любая из этих игр многофункциональна, но у всех есть общая цель - развитие коммуникативных навыков.

Система состоит из четырёх блоков:

1. Игры на развитие умения сотрудничать;

2. Игры на умение активно слушать;

3. Игры на умение перерабатывать информацию;

Введение 3

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. 8

1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. 8

1.2. Психолого-педагогические особенности развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. 17

1.3. Педагогические условия формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. 27

Выводы по главе 1. 43

Глава 2. Экспериментальная работа по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. 47

2.1. Констатирующий этап эксперимента по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. 47

2.2. Формирующий этап эксперимента по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. 59

2.3. Контрольный этап исследования по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. 69

Выводы по второй главе 76

Заключение. 78

Библиографический список. 81

Приложение. 86

Введение

В современном обществе человек, имея социально-общественное начало, испытывает потребность в общении и взаимодействии с другими, а для ребенка дошкольного возраста это является наиболее актуальным, ведь коммуникативные умения – это одно из важнейших условий развития ребенка, его индивидуализации и социализации, формирования личности.

Сформированные коммуникативные умения – один из основных показателей готовности ребёнка к взаимодействию с окружающими людьми. Они позволяют детям справиться с трудностями, способствуют преодолению робости, смущения, влияют на формирование доброжелательных отношений с окружающими, обеспечивают успешность совместной деятельности (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.).

Развитие коммуникативных умений является одной из важнейших проблем современного общества. Актуальность заявленной нами темы на социально-педагогическом уровне подтверждается социальным заказом общества. В современном обществе востребованы коммуникабельные, приспосабливающиеся к жизненным условиям, умеющие сотрудничать, владеющие основами культуры общения и взаимодействия члены общества.

Одним из пяти приоритетных направлений деятельности дошкольного учреждения (в соответствии с ФГОС ДО) является социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста, которое направлено на развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации .

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста обусловлена недостаточной теоретической разработанностью определенного комплекса формирования коммуникативных умений у детей. Об этом свидетельствует большое количество существующих работ по общению и взаимодействию ребенка со сверстниками и взрослыми (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, А.В. Запорожец и др.), в то время как выделение нашего понятия из общения происходит совсем не так давно (70-е г. XX в.).

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что, не смотря на разработки зарубежных и отечественных ученых, которые служат теоретической основой проблемы формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста, отсутствуют методические разработки, обеспечивающие процесс ее решения необходимыми технологическими средствами.

В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что развитие ребенка определяется содержанием и характером общения с воспитателем (М.И. Лисина, В.А. Петровский и др.), с родителями (З.М. Богуславская, С.В. Корницкая, А.Г. Рузская и др.), отношениями со сверстниками (JI.H. Башлакова, Т.И. Ерофееева, А.А. Рояк и др.), деятельностью и достижением успеха в ней (Р.С. Буре, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина и др.), культурой общения (Т.А. Антонова, М.В. Ильяшенко, Н.С. Малетина, С.В. Петерина и др.).

Анализ научной литературы позволил выявить ряд противоречий , имеющихся в формировании коммуникативных умений у детей. Это противоречия между:

Социальным заказом общества и, в тоже время, снижением уровня как общей, так и коммуникативной культуры в современном обществе;

Одно из требований общества и государства по результатам на выходе из детского сада – необходимый для социализации уровень коммуникативного развития и отсутствие системной организации работы по формированию коммуникативных качеств.

Поиск педагогически эффективных путей разрешения данных противоречий, требующих выявления научно обоснованных подходов к формированию коммуникативных умений у детей дошкольного возраста, составляет проблему исследования, которая актуальна как для теории, так и для практики дошкольного образования.

Актуальность проблемы исследования обусловила выбор его темы: «Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста». Выбор темы определил цель, объект, предмет и задачи исследования.

Целью нашего исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования – процесс формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – психолого-педагогические условия формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Согласно гипотезе исследования, формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста будет проходить эффективнее, если:

1. формировать положительное отношение к сверстникам в процессе организации сюжетно-ролевой игры;

2. создавать развивающую предметно-пространственную среду;

3. повышать педагогическую компетентность родителей по вопросу формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с выдвинутой гипотезой определена необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

2. Изучить психолого-педагогические особенности развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

3. Разработать и апробировать критерии проверки гипотезы.

Методологической и теоретической основой исследования являются психолого-педагогическая теория деятельности (Л.С. Выготский, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Сагатовский и др.); общедидактические положения о формировании умений и навыков (Л.С. Выготский, А.Е. Дмитриев, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.); теория общения (М.И. Лисина, А.В. Запорожец, А.Г. Рузская и др.)

Исследование предполагает комплексное использование таких методов , как: теоретический анализ и изучение психологической, педагогической и философской литературы по проблеме исследования, включая обобщение, сравнение, систематизацию полученных данных; методы сбора эмпирических данных: эксперимент, анкетирование.

Названные методы позволили выявить современное состояние проблемы исследования, сделать выводы об эффективности тех или иных педагогических условий формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста, а также обосновать и в ходе экспериментальной работы проверить условия формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три основных этапа.

Первый этап – поисково-констатирующий. Это этап теоретического осмысления проблемы исследования, изучения состояния ее разработанности в научно-методической литературе. Осуществлялся и анализ практического состояния проблемы, определялись теоретические и методологические основы исследования. Были определены методологические предпосылки, цели, задачи научного поиска, формировалась гипотеза, разрабатывались программа и методика исследования. На данном этапе составлен план экспериментальной работы, организовано проведение констатирующего этапа с целью определения направлений исследования, разработки методики экспериментальной работы, выделены составляющие компоненты коммуникативных умений.

Второй этап – реализующий – связан с организацией и проведением формирующего этапа в естественных условиях детского сада с целью проверки эффективности предложенной нами стратегии формирования коммуникативных умений, анализа и обработки материалов исследования, внедрения в практику результатов исследования.

Третий этап – контрольно-обобщающий, на котором изучались результаты контрольного этапа экспериментальной работы, обработка материалов экспериментальной работы, определялась эффективность организации процесса формирования коммуникативных умений в ДОУ, была обоснована необходимость внесения изменений в существующий процесс коммуникативного развития, проведена систематизация результатов исследования и их интерпретация, сформулированы основные выводы.

Экспериментальной базой исследования явилось Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение - центр развития ребенка № 17 г. Челябинска. В эксперименте приняли участие дети старшего дошкольного возраста, из числа которых были сформированы экспериментальная и контрольная группы.

Практическая значимость исследованиясостоит в том, что полученные результаты позволяют определить педагогические условия формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, эмпирически подтвердить их эффективность. Определены и охарактеризованы критерии и уровни сформированности коммуникативных умений. Разработан и апробирован комплекс мероприятий по повышению уровня сформированности коммуникативных умений.

Структура и объем работы: квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

Выводы по главе 1

В период дошкольного детства взаимодействие и общение со взрослым сохраняют ведущую роль в развитии ребенка. Однако для полноценного социального и познавательного развития детям этого возраста уже недостаточно общаться только со взрослыми. Даже самые наилучшие отношения воспитателя с детьми остаются неравноправными: взрослый - воспитывает, учит, ребенок - подчиняется, учится. В ситуации общения с ровесниками ребенок более самостоятелен и независим. Именно в процессе взаимодействия с равными партнерами ребенок приобретает такие качества, как взаимное доверие, доброта, готовность к сотрудничеству, умение ладить с другими, отстаивать свои права, рационально решать возникающие конфликты.

Выделенная нами проблема отражена в идеях общения как коммуникативной деятельности (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина и др.), которая основывается на концепции деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, A.B. Запорожец и др.). В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию дошкольника (A.B. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская и др.), влияют на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин и др.). Значение сформированности коммуникативных умений становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шулешко и др.), когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом.

В третьем параграфе мы раскрыли и теоретически обосновали выделенные нами педагогические условия гипотезы. Обобщая понятия Ю.К. Бабанского, А.Я. Найна, В.А. Сластенина и др. под педагогическими условиями мы понимаем совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов, направленных на решение поставленных исследовательских задач. В результате анализа психолого-педагогической литературы мы выдвинули предположение, что возможно, формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста будет более эффективным, если создать следующие условия:

1. формирование положительного отношения к сверстникам в процессе организации сюжетно-ролевой игры;

2. создание развивающей предметно-пространственной среды;

3. повышение педагогической компетентности родителей по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, рассмотрев теоретические аспекты проблемы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, мы можем приступить к второй части нашей работы, выделению критериев гипотезы и апробированию их на практике.

Выводы по второй главе

1. Основной целью экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы. Экспериментальная работа проводилась с детьми старшего дошкольного возраста МБДОУ ЦРР № 17 г. Челябинска. Результаты констатирующего этапа показывают, что формирование коммуникативных умений находится на недостаточном уровне развития: необходима специальная, целенаправленная работа в этом направлении. Нами выделены три уровни: низкий, достаточный и высокий.

2. Экспериментальная работа показала, что формирование коммуникативных умений протекает более успешно при реализации разработанной педагогических условий по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

3. Критериями эффективности формирования коммуникативных умений являются информационно-коммуникативные, интерактивные и перцептивные умения. Диагностика уровня сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста после проведения экспериментальной работы по выделенным критериям показала, что комплекс педагогических условий является необходимым и достаточным для развития коммуникативных умений.

Заключение

Необходимость разработки проблемы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста обусловлена возрастающими требованиями к личности в обществе и к результатам освоения той или иной программы. Происходящие изменения в жизни общества выдвинули на первый план идею воспитания человека коммуникабельным, владеющим культурой общения и взаимодействия. В своем исследовании мы обозначили ряд задач.

Решая первую задачу, мы проанализировали психолого-педагогическую литературу и разграничили понятия «коммуникация» и «общение». Мы пришли к выводу, что коммуникация более широкое понятие нежели общение. Вслед за М.И. Лисиной, под общением мы понимаем взаимодействие людей, которое направлено на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений, т.к. ее определение подчеркивает значимость коммуникативных умений, формирующихся отношений у детей .

В свою очередь, следуя логике нашего исследования, мы определили ведущее понятие работы. Вслед за В.А. Тищенко под коммуникативными умениями мы понимаем умения общения, непосредственной и опосредованной межличностной коммуникации, умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению, т.к., по нашему мнению, это понятие своей смысловой структурой соответствует выделенным учеными комплексам компонентов коммуникативных умений.

Решая вторую задачу, мы вслед за Л.H. Галигузовой, Е.О. Смирновой выделяем следующие особенности общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками: яркая эмоциональная насыщенность, нестандартность детских высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов, преобладание инициативных высказываний над ответными, богатство назначения и функций коммуникативной деятельности. В то же время, М.И. Лисина выделяет несколько этапов в развитии общения со взрослыми, один из которых внеситуативно-личностное общение, присущее детям старшего дошкольного возраста. В данной форме на первый план выходит взаимопонимание и доверие, темами для общения становятся не только предметный окружающий мир, но и воспоминания, мысли ребенка, нематериальный мир, который до этого возрастного этапа был в сложной досягаемости для ребенка.

Нами были выделены ряд педагогических условий, которые способствуют эффективному формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста и включают в себя следующие положения: формирование положительного отношения к сверстникам в процессе организации сюжетно-ролевой игры; создание развивающей предметно-пространственной среды; повышение педагогической компетентности родителей по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Решая третью задачу, мы выделили критерии формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста: информационно-коммуникативные, интерактивные и перцептивные умения. Проанализировав результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента, мы сделали вывод, что уровень сформированности коммуникативных умений у детей дошкольного возраста недостаточный. На формирующем этапе эксперимента мы реализовывали комплекс педагогических условий. В своей работе мы использовали комплекс сюжетно-ролевых игр, создали развивающую предметно-пространственную среду для формирования коммуникативных умений, проводили работу по повышению компетентности родителей. После формирующего этапа эксперимента мы провели повторную диагностику уровня сформированности коммуникативных умений у детей контрольной и экспериментальной группы. В результате этого мы пришли к выводу, что выделенный комплекс педагогических условий является эффективным для развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, полученные результаты теоретического исследования и экспериментальной работы позволяют считать, что выдвинутая гипотеза подтвердилась, а поставленные в работе задачи решены.

В то же время наше изыскание не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Не все аспекты данной проблемы изучены нами в полной мере, однако выявленный комплекс педагогических условий апробирован нами на практике и дал положительные результаты. С точки зрения рассмотренных аспектов нам представляется необходимым продолжить дальнейшее исследование.

Библиографический список

1. Абелева, И.Ю. Речь о речи. Коммуникативная система человека / И.Ю. Абелева. – М.: Логос, 2004. – 301 с.

2. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений пособие для педагогов дошкольных учреждений / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2000. – 400 с.

3. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 2002. – 416 с.

4. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. – М.: НМЦ СПО, 1999. – 538 с.

5. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. –– СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96 с.

6. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. – М.: Эксмо, 2003. – 512 с.

7. Галигузова, Л.Н. Искусство общения с ребенком от года до шести лет: Советы психолога / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. – М.: АРКТИ, 2004. – 160 с.

8. Дубина, Л.А. Коммуникативная компетентность дошкольников: сборник игр и упражнений / Л.А. Дубина. – М.: Книголюб, 2006. – 64 с.

9. Еникеев, М.И. Психологический энциклопедический словарь / М.И. Еникеев. – М.: Проспект, 2010. – 560 с.

10. Зверева, О.Л. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический аспект / О.Л. Зверева, Т.В. Кротова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 80 с.

11. Зеер, Э.Ф. Профориентология: теория и практика: учебное пособие / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Н.О. Садовникова. – М.: Академический проект, 2004. – 192 с.

12. Ильин, Е.П. Психология общения и межличностных отношений / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2013. – 576 с.

13. Кирабаев, Н.С. Компетентностный подход в образовании / Н.С. Кирабаев, В.Б. Петров // Болонский процесс: проблемы и перспективы. Сборник статей. – М.: Оргсервис, 2006. – С. 22–43

14. Клюева, Н.В. Общение. Дети 5-7 лет / Н.В. Клюева, Ю.В. Филиппова. – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. – 160 с.

15. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, 2005. – 176 с.

16. Козлова, А.В. Работа ДОУ с семьёй: Диагностика, планирование, конспекты лекций, консультации, мониторинг / А.В. Козлова, Р.П. Дешеулина. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 112 с.

17. Кравцова, Е.Е. Ребенок внутри общения: как дети дошкольного возраста общаются друг с другом / Е.Е. Кравцова // Дошкольное образование. – 2005. – № 4. – С. 6.

18. Крижанская, Ю.С. Грамматика общения / Ю.С. Крижанская, В.П. Третьяков. – СПб.: Питер, 2005. – 280 с.

19. Куликова, Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание / Т.А. Куликова. – М.: Академия, 2000. – 232 с.

20. Кумова, И.А. Воспитание основ коммуникативной культуры детей 6-го года жизни: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.07 / И.А. Кумова. –Ростов н/Д, 2004. – 142 с.

21. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – М.: МГУ, 1981. – 584 с.

22. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 320 с.

23. Маврина, И.В. Развитие взаимодействия и общения дошкольников со сверстниками // Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой. - М.: Гном-Пресс, 1999. - С. 106-118.

24. Маркина, М.Г. Формирование коммуникативной готовности детей к обучению в школе: дис. … канд. пед. наук / М.Г. Маркина. Одесса, 1991. – 179 с.

25. Мудрик, А.В. Социализация человека/ А.В. Мудрик. – М.: Академия, 2004. – 304 с.

26. Мунирова, Л.Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры: Дис. канд. пед. наук/ Л.Р. Мунирова. – М., 1993. – 205 с.

27. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Р.С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 688 с.

28. Новейший психолого-педагогический словарь / Под ред. А.П. Астахова. – Минск: Современная школа, 2010. – 928 с.

29. Панфилова, М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры /Под ред. О.С.Ушаковой. – М.: ГНОМ и Д, 2001. - 160 с.

30. Парыгин, Б.Д. Анатомия общения: Учеб. пособие / Б.Д. Парыгин. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. – 97 с.

31. Педагогика начального образования / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: МарТ, 2005. – 592 с.

32. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников / Под ред. О.В. Дыбиной. – М.: Мозаика-синтез, 2010. – 64 с.

33. Педагогический словарь / Под ред. В.И. Загвязинского. – М.: Академия, 2008. – 352 с.

34. Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении и развитии / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. – М.: МПУ, 1996. – 269 с.

35. Прохорова, С.Ю. Нетрадиционные формы проведения родительских собраний в детском саду / С.Ю, Прохорова. – М.: Скрипторий, 2011. – 104 с.

36. Психологический словарь / Под ред. Ю.Л. Неймера. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 640 с.

37. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.

38. Рындак, В.Г. Педагогическое просвещение родителей: Педагогический всеобуч / В.Г. Рындак, М.Б. Насырова, Н.М. Михайлова, Н.М. Науменко; под ред. проф. В.А. Лабузова. – Оренбург: ГУ «РЦРО», 2009 – 205 с.

39. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 576 с.

40. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. - М.: Владос, 2005. - 158 с.

41. Смирнова, Е. О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Е.О. Смирнова. - М.: Академия, 2000. - 160 с.

42. Солодянкина, О.В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьёй: Практическое пособие / О.В. Солодянкина. – М.: АРКТИ, 2006. – 80 с.

43. Сомкова, О.Н. Программа «Успех». Образовательная область «Коммуникация» / О.Н. Сомкова // Дошкольное воспитание. – 2011. – № 9. – С. 22-33.

44. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей / А.П. Усова; Под ред. А.В. Запорожца. – М.: Просвещение, 1976. – 96 с.

45. Усова, А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / А.В. Усова. – М.: Педагогика, 1986. – 173 с.

46. Фалькович, Т.А. Нетрадиционные формы работы с родителями / Т.А. Фалькович. – М.: 5 за знания, 2005. – 240 с.

47. Федеральный государственный образовательный стандарт [Электронный ресурс] // Российская газета. – Режим доступа: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html

48. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – №2. – С.58-64.

49. Чернецкая, Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений / Л.В. Чернецкая. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 256 с.

50. Шмаков, С.А. Игры учащихся – феномен культуры / С.А. Шмаков. – М.: Новая школа, 1994. – 240 с.

51. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Владос, 1999. – 360 с.

Приложение

Приложение 1

Диагностическое задание 1. «Отражение чувств»

Цель. Выявить умение детей понимать эмоциональное состояние сверстников, взрослых; рассказывать о них.

Кто изображен на картинке?

Что они делают?

Как они себя чувствуют? Какое у них настроение?

Как ты догадался(ась) об этом?

Оценка результатов

3 балла-ребенок самостоятельно правильно определяет эмоциональные состояния сверстников и взрослых, объясняет их причину и делает прогнозы дальнейшего развития ситуации;

2 балла - ребенок справляется с заданием с помощью взрослого;

1 балл - ребенок затрудняется в определении эмоциональных состояний изображенных на картинках людей, не может объяснить их причину и предположить дальнейшее развитие ситуации.

Диагностическое задание 2. «Зеркало настроений»

Цель. Выявить умение детей понять настроение партнера по его вербальному и невербальному поведению.

Содержание. Методика проводится с парой ребят. Детей объединяют в пары, определяют, кто в каждой паре будет «говорящим», а кто «отражателем». Педагог шепчет на ухо «говорящему» фразу, например: «За мной пришла мама». «Говорящий» повторяет ее, а «отражатель» должен определить, какое чувство испытывал сверстник в момент, когда произносил фразу (грусть, радость, стыд и т.д.). Затем дети меняются ролями.

Оценка результатов

3 балла - ребенок самостоятельно правильно определяет эмоциональные состояния сверстника в момент произнесения фразы; способен с помощью речи, мимики, телодвижений передать различные чувства и состояния;

2 балла-ребенок определяет эмоциональные состояния с помощью взрослого, фразу произносит эмоционально, но выражение чувств при этом не всегда понятно;

1 балл - ребенок затрудняется в определении эмоциональных состояний сверстника или определяет неверно, при произнесении фразы не может передать различные эмоциональные состояния.

Диагностическое задание 3. «Интервью»

Цель. Выявить умение детей получать необходимую информацию в общении, вести простой диалог со взрослыми и сверстниками. Материал. Микрофон.

Содержание. Методика проводится с подгруппой детей. Одному ребенку предлагается взять на себя роль корреспондента и выяснить у жителей города Детсадия - остальных ребят, как они живут в своем городке, чем занимаются; взять «интервью» у кого-либо из детей группы и взрослого сотрудника детского сада. Далее педагог предлагает детям поиграть в игру «Радио»: корреспондент должен сделать сообщение для жителей города в рубрике «Новости».

Оценка результатов

3 балла - ребенок охотно выполняет задание, самостоятельно формулирует 3-5 развернутых вопросов. В целом его «интервью» носит логичный, последовательный характер.

2 балла - ребенок формулирует 2-3 кратких вопроса с помощью взрослого, не сохраняет логику интервью.

1 балл - ребенок затрудняется в выполнении задания даже с помощью взрослого либо отказывается от выполнения.

Диагностическое задание 4. «Необитаемый остров»

Цель. Выявить умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам; спокойно отстаивать свое мнение.

С чего бы вы начали свое существование на острове?

Решите, какие предметы необходимо взять с собой.

Чем будет заниматься каждый из вас? Попробуйте распределить обязанности между собой.

Кого бы вы выбрали командиром?

На острове много хищных зверей. Как вы можете защититься от них?

На остров надвигается страшный ураган. Что вы будете предпринимать?

Оценка результатов

3 балла - ребенок проявляет инициативу в общении, принимает на себя функцию организатора, вносит свои предложения, распределяет обязанности, в то же время проявляет умение выслушать сверстника, согласовать с ним свои предложения, уступить, убедить;

2 балла - ребенок отличается недостаточной, но положительной активностью в общении, принимает предложение инициатора, соглашаясь; может возразить, учитывая свои интересы, выступить со встречным предложением;

1 балл -ребенок не вступает в общение, не проявляет активности, пассивно следует за инициативными детьми, не высказывая ни своего мнения, ни желания, либо проявляет отрицательную направленность в общении, с эгоистическими тенденциями: не учитывает желания сверстников, настаивает на своем.

Диагностическое задание 5. «Не поделили игрушку»

Цель. Выявить умение детей не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях; с уважением относиться к окружающим.

Материал. Коробка, игрушки (по количеству детей), среди которых есть новая привлекательная игрушка.

Содержание. Взрослый обращает внимание детей на коробку с игрушками, предлагает каждому ребенку выбрать игрушку и поиграть. Если возникает конфликтная ситуация из-за новой игрушки, педагог после непродолжительного наблюдения за поведением детей вмешивается и предлагает всем вместе разобраться в сложившейся ситуации. Можно предложить для обсуждения следующие варианты разрешения конфликта:

Отдать игрушку тому, кто взял ее первым;

Никому не давать новую игрушку, чтобы не было обидно;

Играть по очереди;

Отдать игрушку ребенку, у которого сегодня плохое настроение. И так далее.

Педагог выслушивает предложения каждого ребенка. Дети должны соотнести свое решение с решением других детей и выбрать верное.

Варианты возможных конфликтных ситуаций.

Ситуация «Карандаш»: двоим ребятам предлагается закончить изображение на большом листе бумаги. В коробке карандашей находился один карандаш, привлекающий своей новизной (механический), необходимый обоим детям. Обычный карандаш такого же цвета также находился в коробке.

Ситуация «Коробка без дна»: двоим ребятам предлагается поиграть в строительный конструктор, создать совместную постройку. Педагог говорит: «Здесь вам будет неудобно строить; возьмите коробку и располагайтесь на коврике». Когда кто-то из детей берет коробку, неплотно прикрепленное дно коробки падает, детали конструктора рассыпаются.

Оценка результатов

3 балла - ребенок не провоцирует конфликт, в сложившейся ситуации старается найти справедливое решение либо обращается к взрослому;

2 балла - ребенок не провоцирует конфликт, но инициативы по его разрешению не проявляет: идет на уступки, не отстаивая свое мнение; свои желания подчиняет интересам других детей;

1 балл - ребенок провоцирует конфликт, не учитывает интересы других детей, не способен спокойно высказать свое мнение, к помощи взрослого не прибегает.

Диагностическое задание 6 – Педагогические ситуации

Цель: Стремление и желание ребенка реагировать на эмоциональное неблагополучие сверстника.

Проведение исследования: Детям предлагалось закончить несколько ситуаций:

1. Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, иди играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила… Что ответила Маша? Почему?

2. Петя принес в детский сад новую игрушку – самосвал. Всем детям хотелось поиграть с игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя… Что сделал Петя? Почему?

3. Таня и Оля играли в «дочки-матери». К ним подошел маленький мальчик и попросил: «Я тоже хочу играть». «Мы тебя не возьмем, ты еще маленький», - ответила Оля. А Таня сказала… Что сказала Таня? Почему?

4. Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера… Что сделала Вера? Почему?

Понравилась статья? Поделитесь ей

Распечатать статью