Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

В. Н. Карандашев

Методика преподавания психологии

Введение

Глава 1. История преподавания психологии в высшей школе

1.1 Преподавание психологии в XVIII-XIX веках

1.2 Преподавание психологии в первой половине XX века

1.3 Преподавание психологии во второй половине XX века

Контрольные вопросы

Глава 2. История преподавания психологии в средней школе

2.1 Преподавание психологии в XIX веке

2.2 Преподавание психологии в начале XX века

2.3 Преподавание психологии во второй половине XX века

Контрольные вопросы

Глава 3. Современное психологическое образование

3.1 Основные тенденции современного психологического

образования в мире

3.2 Базовое психологическое образование

3.3 Преподавание психологии студентам других специальностей

3.4 Последипломное психологическое образование

3.5 Обучение психологии в средних учебных заведениях

Контрольные вопросы

Глава 4. Нормативно-правовое обеспечение образования, цели и принципы

обучения психологии в разных типах учебных заведений

4.1 Общеобразовательные программы и преподавание психологии

4.2 Профессиональные образовательные программы и преподавание психологии

4.3 Учебный план и программы преподавания психологии

4.4 Цели преподавания психологии

4.5 Принципы обучения психологии

Контрольные вопросы

5.1 Психология как научная и учебная дисциплина

5.2 Отрасли психологии как научной дисциплины

5.3 Учебные дисциплины по психологии

5.4 Основные тенденции развития психологии в мире

и психологическое образование

Контрольные вопросы

Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии

6.1 Организация учебных занятий по психологии в высших и средних учебных заведениях

6.2 Лекции по психологии

6.3 Семинарские занятия по психологии

6.4 Практические и лабораторные занятия по психологии

6.5 Урок по психологии

6.6 Самостоятельное изучение литературы, подготовка студентов

к занятиям по психологии

6.7 Подготовка рефератов, курсовых и дипломных работ по психологии

6.8 Практика студентов по психологии

6.9 Внеклассная работа по психологии в школе и внеаудиторная

работа в вузе

Контрольные вопросы

Глава 7. Методы обучения психологии

7.1 Таксономия учебных задач при изучении психологии

7.2 Словесные методы обучения психологии

7.3 Наглядные методы обучения психологии

7.4 Практические методы обучения психологии

7.5 Характеристика познавательной деятельности студентов

и учащихся на занятиях по психологии

7.6 Дистанционное обучение

7.7 Методы закрепления изученного материала

Контрольные вопросы

Глава 8. Проверка и оценка знаний по психологии

8.1 Организация проверки и оценивания при обучении психологии

8.2 Виды проверки знаний при обучении психологии

8.3 Формы проверки знаний при обучении психологии

Контрольные вопросы

Глава 9. Разработка учебного курса по психологии

9.1 Знания научной и практической психологии как основа

учебного курса

9.2 Место и роль житейских психологических знаний, психологии искусства, иррациональной психологии в учебном курсе

9.3 Печатные и электронные источники знаний для преподавания психологии

9.4 Технология разработки учебного курса

Контрольные вопросы

Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя

психологии

10.1 Подготовка преподавателей психологии

10.2 Функции преподавателя психологии и его роли

10.3 Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии

Контрольные вопросы

Литература

Введение

Как известно, выделяются три основные цели психологии как дисциплины и деятельности психологов:

Поиск новых психологических знаний.

Применение психологических знаний для решения практических проблем.

Передача психологических знаний.

На достижение первой цели направлена научная психология, второй - прикладная и практическая психология, третьей - методика преподавания психологии.

Научная психология как самостоятельная наука сформировалась во второй половине XIX в. и в течение XX в. проделала огромный путь развития. Она стала одной из признанных отраслей научного знания; психологические кафедры и лаборатории заняли достойное место в университетской науке многих стран.

Практическая психология как сфера профессиональной деятельности начала формироваться в 60-е гг. XX в. в США, в 70-е гг. - в Европе, в 80-е гг. - в Советском Союзе. Несмотря на трудности первоначального развития и утверждения собственного статуса, она постепенно стала признанной областью профессиональной деятельности. Устойчивое положение психологических служб во многих сферах здравоохранения и образования является подтверждением этому.

Методика преподавания психологии во многих странах находится только в начальном периоде своего становления, несмотря на то, что само преподавание психологии имеет столь же долгую историю, как и сама психология. Работы по методике преподавания психологии публиковались на протяжении всего XX в., но появлялись они достаточно редко и касались лишь отдельных аспектов данной сферы деятельности.

Периоды, когда психология вводилась в качестве учебного предмета в средних учебных заведениях (в начале и в середине XX в.), знаменовались активизацией методической работы в области преподавания психологии (Самарин, 1950: Панибратцева, 1971).

Интерес к психологии как науке и сфере практической деятельности явно преобладал в течение всего XX в., хотя большинству психологов волей или неволей приходилось работать в качестве преподавателей психологии. При этом предполагалось, что для успешного преподавания психологических дисциплин вполне достаточно глубоких знаний научной и прикладной психологии Однако в последнее время все большее количество специалистов осознает тот факт, что психология как учебный предмет и психология как наука - не тождественные понятия. Курс психологии имеет свои дидактические задачи, поэтому для успешного преподавания недостаточно только психологических знаний, необходимо и умение преподавать.

Работы, посвященные методике преподавания психологии в высших учебных заведениях, стали появляться у нас в стране и за рубежом только в последнее время (Боярчук, 1982, Гинецинский, 1983; Ляудис, 1989, Бадмаев, 1998; Карандашев, 2001, 2002; Benjamin, Daniel, Brewer, 1985; Hartley, McKeachie, 1990; Sternberg, 1997; Peterson, 1997; Perlman, McCann, McFadden, 1999; Karandashev, 2000). Кроме того, организуются специальные конференции или секции в рамках других конференций, посвященные вопросам методики преподавания психологии в разных типах учебных заведений (Актуальные проблемы преподавания психологии, 1990; Развивающаяся психология..., 1998; International Conference on Psychology Education, 2002). Интерес психологов к преподавательской деятельности растет.

Методика преподавания психологии изучается в качестве обязательного предмета студентами, обучающимися по специальности «020400 - психология». По окончании вуза им присваивается квалификация «Психолог. Преподаватель психологии». Таким образом, данный учебный курс выполняет важную функцию подготовки студентов к преподавательской деятельности.

Предполагается, что в соответствии с полученными знаниями, умениями и навыками специалист должен быть готов к участию «в решении комплексных задач в системе народного хозяйства, образования, здравоохранения, управления, социальной помощи населению». При этом он должен уметь осуществлять следующие виды профессиональной деятельности:

диагностическую и коррекционную деятельность;

экспертную и консультативную;

учебно-воспитательную;

научно-исследовательскую;

культурно-просветительную.

Обратите внимание на то, что два вида деятельности из перечисленных выше - учебно-воспитательная и культурно-просветительная - непосредственно связаны с теми или иными формами преподавательской деятельности. Именно этим обусловлено значение курса методики преподавания психологии при подготовке психологов.

Рассмотрим требования к профессиональной подготовленности специалиста по психологии (Государственный образовательный стандарт..., 2000). Специалист должен быть в состоянии решать задачи, соответствующие его квалификации:

на основе накопленных теоретических знаний, навыков исследовательской работы и информационного поиска уметь ориентироваться в современных научных концепциях, грамотно ставить и решать исследовательские и практические задачи;

участвовать в практической прикладной деятельности, владеть основными методами психодиагностики, психокоррекции и психологического консультирования;

владеть комплексом знаний и методикой преподавания психологии в высших учебных заведениях.

Таким образом, квалификация «психолог, преподаватель психологии» предполагает готовность к трем типам психологической деятельности: научной, практической и педагогической.

В силу призвания или по необходимости современные психологи довольно часто занимаются преподавательской деятельностью, независимо от того, работают ли они в высшем или среднем учебном заведении, в научном учреждении или в службе практической психологической помощи.

В настоящее время существенно расширились возможности преподавания психологии. Связано это с тем, что в последние десять лет произошло значительное расширение масштабов психологического образования как в России, так и за рубежом.

Психология преподается в различных типах учебных заведений и входит в состав различных образовательных программ:

На психологических факультетах университетов и в других высших учебных заведениях, осуществляющих подготовку психологов.

На философских, педагогических, юридических факультетах университетов, на факультетах социальной работы, а также в специализированных вузах, в частности педагогических, медицинских, технических, военных, осуществляющих подготовку специалистов, профессионально работающих с людьми.

В средних профессиональных учебных заведениях, в частности таких, как педагогические, медицинские училища и колледжи.

В средних общеобразовательных учебных заведениях (школах, гимназиях, лицеях).

Методика преподавания психологии в данном пособии рассматривается в широком смысле этого понятия как методика обучения психологическим знаниям и умениям, методика психологического просвещения и обучения практическим психологическим учениям. Психологи, работающие в научных учреждениях, часто совмещают научные исследования с педагогической деятельностью. Поэтому неслучайно уже многие десятилетия существует достаточно устойчивое выражение - научно-педагогическая деятельность. Психологи, работающие в службе практической психологии образования, очень часто получают заявки на проведение бесед или лекций для родителей, педагогов, учащихся по различной психологической тематике. К психологам, работающим в производственных или коммерческих организациях, обращаются с просьбами о проведении обучающих семинаров по вопросам психологии труда и личности работника, деловых отношений в коллективе, а также по различным психологическим аспектам коммерческих отношений.

Одной из важнейших форм обучения психологии являются психологические тренинги различного типа и тематики. Практические психологи очень часто включаются в такие обучающие виды деятельности.

Методика преподавания психологии как отрасль научного знания находится сейчас на начальном этапе своего развития. С этим связан недостаток эмпирических данных по многим вопросам. Авторы публикаций по методике преподавания психологии в значительной степени опираются на собственный личный опыт преподавания и опыт своих коллег. Существует совсем немного обобщающих работ. С этим связаны особенности структуры и содержания данного учебника. В нем впервые в систематизированном виде представлена тематика методики преподавания психологии и описано основное содержание данного учебного курса. В силу того что учебник представляет собой первый опыт систематизации знаний по курсу психологии, а также по причине его ограниченного объема некоторые вопросы рассматриваются достаточно кратко. Они могут быть изучены более подробно в ходе семинарских занятий.

Книга написана как учебник. Она предназначена прежде всего для студентов, изучающих курс методики преподавания психологии, и начинающих преподавателей. Однако мы полагаем, что опытные преподаватели высших и средних учебных заведений также найдут в ней информацию, которая может оказаться полезной с точки зрения их педагогической деятельности. Методические аспекты преподавания психологии в средней и высшей школе чаще всего рассматриваются в одних и тех же разделах; по мере необходимости делается акцент на различиях.

Методика преподавания психологии является дисциплиной, развивающейся на пересечении таких предметных областей, как психология и дидактика. Содержание, формы, методы и приемы обучения психологии, проверка и оценка знаний опираются на общедидактические принципы. Однако специфика психологии как научной и практической дисциплины неизбежно отражается на особенностях ее преподавания (рис. 1.1).

Основной целью данного учебника является знакомство читателей с принципами и спецификой преподавания психологии в средних и высших учебных заведениях. В пособии приводится информация об истории преподавания психологии в средних и высших учебных заведениях, о системе современного психологического образования в России и за рубежом, о правовом и нормативном обеспечении образовательной деятельности и статусе психологии как учебного предмета. В книге также рассматриваются структура и содержание психологического образования, раскрываются цели, задачи, тематика занятий, которые могут проводиться с учащимися и студентами. Особое внимание уделяется характеристике таких видов учебных занятий, как лекция, семинарское, лабораторное и практическое занятия, урок по психологии, а также методическому руководству самостоятельной работой учащихся и студентов. Характеризуются методы и приемы обучения психологии в разных типах учебных заведений, а также способы проверки и оценки знаний.

Одной из главных трудностей, с которой столкнулся автор при написании данного учебника, было стремление охватить методические аспекты преподавания психологии в разных образовательных учреждениях. Принципы организации учебных занятий и проверки знаний в средних и высших учебных заведениях во многом сходны, однако имеются и существенные различия. Поэтому писать сначала о преподавании психологии в школе, а затем в вузе - значит неизбежно повторяться. В связи с этим мы предпочли в каждой главе описать все методические аспекты как школьной, так и вузовской системы обучения психологии, по мере необходимости указывая на специфические различия. Надеемся, что читатель сможет отобрать полезный для него материал, независимо от того, преподает ли он в среднем или в высшем учебном заведении. Возможно и взаимообогащение методики преподавания школьной и вузовской психологии.

В этой связи необходимо отметить один терминологический аспект, который важен Для лучшего понимания текста данной книги. В англоязычной литературе термин student используется для обозначения лиц, обучающихся как в средней школе, так и в университетах. Догадаться, о ком именно идет речь, можно только по контексту { high school students , university students ). В российской системе образования традиционным обозначением для лиц, обучающихся в средних учебных заведениях, является слово учащийся, а обучающихся в высших учебных заведениях называют студентами. В переводе с английского языка student - это и студент, и учащийся. В данной книге речь часто идет о проблемах преподавания психологии, характерных как для среднего, так и для высшего образования. Для простоты мы будем использовать и слово «учащиеся», и слово «студенты», имея в виду одновременно и тех и других.

Автор этого пособия в последнее время уделял много внимания проблемам преподавания психологии, о чем свидетельствуют его многие публикации, в которых был обобщен как отечественный, так и зарубежный опыт преподавания психологии, накопленный за последние годы. Данная книга представляет собой первый опыт написания учебника по дисциплине «Методика преподавания психологии», в котором охватываются все основные темы курса. Необходимость собрать в одно целое немногочисленные и разрозненные работы, систематизировать знания по данной теме является главным мотивом в работе автора. Автор будет благодарен читателям за критические замечания и пожелания по дальнейшему совершенствованию учебника, которые могут направляться в адрес издательства.

психология теоретический методический практический

Глава 1 . ИСТОРИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ В ВЫСШЕЙ ШКО Л Е

1.1 Преподавание психологии в XVIII -XIX веках

В истории преподавания психологии в российских университетах можно выделить несколько периодов. Уставы университетов неоднократно подвергались изменению, что отражалось на составе преподаваемых дисциплин. Психология, как и философия, не один раз исключалась из программы на много лет и вновь восстанавливалась через некоторое время. Естественно, что за эти годы терялись кадры и накопленный опыт преподавания.

Преподавание психологии в светских учебных заведениях длительное время находилось под сильным влиянием традиций, сложившихся в рамках богословского образования. В духовной школе психология как учебный предмет была введена почти на целое столетие раньше, чем в светской школе, а процесс преподавания был более стабильным. В духовных академиях предусматривалась и подготовка преподавателей психологии.

Первый Московский университет был учрежден 12 января 1755 г. Он имел три отделения, или факультета: юридический, медицинский и философский. На философском факультете работали четыре преподавателя: профессор философии, который должен был также обучать студентов логике, метафизике и нравоучению; профессор физики, обучавший физике экспериментальной и теоретической; профессор красноречия, обучавший ораторскому искусству и стихотворчеству; профессор истории русской и всеобщей. Психология в качестве отдельного предмета н e была включена в цикл философского факультета первого русского университета (Рыбников, 1943).

Психологические знания преподавались в рамках других дисциплин. В курсах по красноречию и риторике также уделялось некоторое внимание вопросам психологии. Традицию в этом отношении заложил уже Ломоносов в своей книге «Риторика», изданной в 1748 г. Особый интерес представляло изложение учения о страстях, близкое к концепции Спинозы. В более поздних пособиях психологические аспекты рассматривались более подробно. Так, например, в работе А. Глаголева «Умозрительные и опытные основания словесности» (1834) был раздел, озаглавленный следующим образом: «Теория словесности, выводимая из начал психологии». В этом разделе рассматривались такие вопросы: «О способностях души», «О талантах художника, стихотворца и вообще писателя», «О тройственности целей и предметов красноречия, выводимой из трех сил ума» (цит. по: Рыбников 1940, с. 93; Рыбников, 1943, с. 43).

Психология рассматривалась также как составная часть курса философии. Первым начал чтение лекций по философии Фроман, в 1761-1765 гг. он вел курс логики, моральной философии и метафизики. Шаден несколько позже читал «Начальные основы философии», а Рост - «Натуральную философию».

Первое время лекции по философии и психологии были фактически чтением вслух «одобренных к употреблению» учебников. Фроман читал по Винклеру, другие - по Баумейстеру, по Кригеру и т. п. (Рыбников, 1943). Позже в XIX в. в качестве учебников философии использовались книги Якоба, Снелля, Лодия и др.

Дело осложнялось тем, что преподаватели читали свои курсы на немецком языке или на латыни. Устав 12 января 1755 г. оставлял вопрос о чтении лекций на русском или латинском языке открытым. В пункте 9 этого устава говорилось: «Все публичные лекции должны предлагаемы быть либо на латинском, либо на русском языке, смотря как по преимуществу материй, так и по тому, иностранный ли будет профессор или природный русский» (цит. по: Рыбников, 1943, с. 44). Но и русские профессора предпочитали читать лекции на латинском языке, поскольку на латыни были написаны руководства. Кроме того, это считалось признаком учености и хорошего тона. Студенты же знали эти языки плохо. Поэтому эффективность такого преподавания была низкой.

Содержание курсов философии и психологии было далеким от жизни. В связи с этим было немного желающих изучать эти дисциплины, а тем более готовиться к их преподаванию. Так, в Казанском университете лекции одного из первых преподавателей философии Фойгта слушало, вернее посещало, всего лишь 5 человек. У его преемника Лубкина слушателями числился 41 человек, но постоянно ходили только 14.

Профессорское звание и в XVIII, и в начале XIX в. считалось унизительным для русского дворянства. Карамзин в своей статье «О верном способе иметь в России довольно учителей» (1804) писал, что «ученый дворянин есть некоторая редкость» и что «Россия может единственно от нижних классов гражданства ожидать ученых» (Рыбников, 1943, с. 43).

В 1796 г. в России издается «Наука о душе» Михайлова - первый оригинальный опыт систематизации психологических знаний. По оценке Б. Г. Ананьева, «психологический трактат Михайлова написан в духе серьезно понятого английского эмпиризма» (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 8).

Университетский устав 1804 г. предусматривал существование четырех отделений: 1) нравственных и политических наук; 2) физических и математических наук; 3) врачебных, или медицинских, наук; 4) словесных наук. Философия была включена в цикл наук под названием «умозрительной и практической философии». Устав 1804 г. также не включал психологию как отдельную дисциплину. Вопросы психологии освещались в философских курсах. Программ читавшихся тогда курсов не сохранилось. Лекции по-прежнему заключались в чтении вслух по имеющимся руководствам.

По поручению министерства народного просвещения профессором Якобом было составлено пособие «Курс философии». В 1812 г. эта книга была переведена на русский язык и напечатана в Риге.

В 1815 г. в Харькове вышла книга магистра местного университета П. Любовского «Краткое руководство к опытному душесловию». Эта книга стала следующим после книги Михайлова систематическим трудом по психологии и представляла собой по сути эмпирическую психологию. Труд Любовского состоял из трех частей: 1) чувствительность; 2) познание; 3) стремление, влечение, воля (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 9).

Несколько позже вышло пособие профессора П. Лодия. Это был курс логики, который носил длинное и несколько пышное название «Логические наставления, руководствующие к познанию и различению истинного от ложного». В предисловии к книге давался краткий курс психологии. В этих психологических главах говорилось о душе и теле, о способностях души, воображении, уме, разуме, желании, памяти, различии умов и гимнастике умов; этим вопросам было посвящено около 30 страниц, на которых очень кратко давалось определение основных понятий психологии на основе вольфианской психологии (цит. по: Рыбников, 1943, с. 44).

Это неплохое для своего времени пособие оказалось недолговечным. Уже через два года после выхода книга была запрещена, поскольку Главное правление училищ признало ее «опаснейшей по нечестию и разрушительных начал». Гонениям подверглась также заказанная и одобренная министерством философия Якоба.

На преподавании психологии отразились гонения против философии как науки, «крайне опасной в политическом и религиозном отношении». Согласно положению от 14 октября 1827 г. разрешалось лишь преподавание логики, психологии и истории философии.

Согласно следующему университетскому уставу (1835 г.) философия как отдельный предмет не изучалась. Преподавание философии светскими профессорами было приказано упразднить, а чтение курсов логики и психологии было возложено на профессоров богословия. Программы по этим наукам составлялись но соглашению министерства с духовным ведомством (Гинецинский, 1983).

В 1834 г. вышел капитальный труд А. И. Галича «Картина человека». Согласно оценке Б. Г. Ананьева, книга Галича отличалась от богословского стандарта психологических сочинений того времени. В первой части своей работы Галич излагает «телесную дидактику» (отправления тела, системы тела, части тела), затем переходит к телесной феноменологии (характеристика здоровья и болезни, бодрствования и сна, уродств и ненормальностей тела) и заканчивает ее изложением учения о темпераментах. Во второй части («Дух») он развивает свою психологическую систему. Следуя за Локком, Галич начинает анализ психики с «чувствований»: созерцание, представление, воображение. Следующей ступенью является «свободное познание», которое рассматривается по стадиям. В результате сочетания «связанного» и «свободного» познания формируется память как «способ посредствующего и смешанного познания». На основе развития чувственного опыта, мышления и памяти, посредством которых человек познает внешнюю действительность, возможно и познание самого себя. Самопознание, согласно Галичу, развивается лишь на основе развития сознания. Переход от сознания к самосознанию связан с «практической стороной духа», т. е. волей (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 10-11).

В Московском университете в связи с реорганизацией в 1850 г. философского факультета была упразднена кафедра философии, и прекратилось ее преподавание, «уцелели» только логика и психология. Чтение этих курсов возложили на профессоров богословия.

Во второй половине XIX в. в Главном правлении училищ сочли возможным восстановление преподавания философии «если не в полном ее объеме, то по крайней мере, в одной ее части - истории философии, как науки, по преимуществу проясняющей истины и разрушающей предрассудки и стремления к материализму» (цит. по: Рыбников, 1943, с. 44).

В результате 22 февраля 1860 г. было утверждено положение о восстановлении кафедр истории философии, логики и психологии в университетах. В 1861 г. на историко-филологическом факультете Московского университета была восстановлена кафедра философии. Ее заведующим был назначен профессор П. Д. Юркевич. Поскольку психология, наряду с логикой, этикой и историей философии считалась одной из философских дисциплин, Юркевич читал и курс психологии, (цит. по: Ждан, 1995, с. 137).

Но лишь устав 1863 г. полностью восстановил преподавание философии и психологии в университетах (цит. по: Рыбников, 1943, с. 45).

Однако в соответствии с новым уставом 1884 г. ограничивалось количество учебных часов, отводимых на преподавание философии. В течение первых пяти лет на ее преподавание отводилось лишь два часа в неделю на протяжении одного года, причем преподавание ограничивалось историко-филологическими комментариями при переводах отрывков из сочинений Платона и Аристотеля. Обязательных курсов по логике и психологии в программе историко-филологического факультета не было. Правда, профессору предоставлялось право читать ряд факультативных курсов, если у студентов было время и желание их слушать. Но у студентов-филологов, перегруженных древними языками, отнюдь не было времени для посещения этих необязательных курсов (цит. по: Рыбников, 1943, с. 45).

Последствием изгнания философии из университетов была в первую очередь потеря преподавательских кадров. Первая проблема, с которой столкнулись университеты при восстановлении кафедр философии, логики и психологии, - поиск и подготовка кадров. Открытые кафедры вновь заняли люди, имевшие богословское образование. В Московский университет был приглашен П. Д. Юркевич, в Петербургский - М. И. Владиславлев, в Киевский - С. С. Гогоцкий.

Группа преподавателей была отправлена за границу для подготовки к профессорской деятельности. Из этой группы преподавателей, прошедших стажировку за границей, М. М. Троицкий возглавлял кафедру философии в Московском университете, а М. И. Владиславлев читал философию и психологию в Петербургском университете.

Деятельность Троицкого, руководившего кафедрой философии в Московском университете с 1874 до 1896 г., совпала с важным периодом в развитии психологии, когда мировая и отечественная психология переживала процесс своего становления как самостоятельной науки. Важную роль в этом процессе играл университет. Во время работы Троицкого в университете появились преподаватели, не имевшие отношения к духовной академии. Первыми из них были профессора Н. Я. Грот (с 1886 г.) и Лопатин (с 1888 г.). Определенных требований к построению программ преподавания психологии в университетах не было, поэтому каждый преподаватель вкладывал в курс то содержание, которое считал нужным в зависимости от своих интересов и уровня своей подготовки.

Содержание курса по психологии, который читал в Московском университете Троицкий, определялось идеями английской эмпирической психологии. Это было большим шагом вперед по сравнению с теми курсами, которые читали до него (Юркевич) и после него (Лопатин). Преподавательская деятельность Троицкого имела большое значение для развития психологической науки в России. В своих трудах, появившихся в 80-е гг., Троицкий отстаивал положение о психологии как самостоятельной науке. Он полагал, что психология как наука о духе должна изучать факты сознания с помощью научных (положительных) методов, и прежде всего субъективного анализа, т. е. самонаблюдения (Ждан, 1995, с. 137).

Курс психологии в изложении Лопатина был своего рода шагом назад: он носил «философский» характер и в меньшей степени учитывал достижения психологии того времени.

Близким по содержанию к тому, что давал Лопатин в Московском университете, был курс психологии профессора Е. Боброва, который читался в Казанском и Варшавском университетах. Содержание обязательного курса психологии в университете Бобров обосновывал следующим образом. Поскольку сами психологи до сих пор не могут договориться относительно того, что же такое наука психология, то рекомендуется насыщать курс психологии историческим содержанием (цит. по: Рыбников, 1943, с. 45). Программа, которой придерживался Бобров в своем курсе по психологии, заметно отличалась от того, что давали в своих лекциях большинство современных ему психологов. Новым был акцент на исторической интерпретации психологии.

Профессор Н. Я. Грот начал читать курс психологии в 1876 г. сначала в Нежине (в Историко-филологическом институте), затем с 1883 г. в Одессе (в Новороссийском университете), а в 1886 г. он был приглашен из Одессы на кафедру философии Московского университета. Здесь он преподавал до 1899 г. Его курс был значительным шагом вперед но сравнению с тем, что до него давали преподаватели высшей школы. Особенность лекций Грота заключалась в том, что он выбирал их предметом такие вопросы, которыми интересовался сам. Для Грота аудитория представляла своего рода лабораторию, где он раскрывал свои идеи перед слушателями. Слушатели вместе с лектором проходили тот творческий путь по созданию психологической системы, который до этого прошел сам Грот.

Курс Грота не был богат данными эмпирического характера, хотя он и признавал, что «психология может достигнуть идеала точности и строгой закономерности в своих исследованиях и выводах только как наука экспериментальная» (цит. по: Рыбников, 1943, с. 46).

Достоинство курса заключалось в мастерски используемом преподавателем руководстве самонаблюдением слушателей и психологическом разборе литературных произведений, в широком использовании семинарских занятий.

Грот впервые использовал семинар как форму обучения психологии. Для университетского преподавания это было большим новшеством. Проводились семинарии трех типов.

На семинарии первого типа он предлагал слушателям критиковать прочитанную им лекцию. Он охотно выслушивал замечания своих молодых слушателей, вступал в спор с аудиторией. Семинарии этого типа были непосредственно связаны с курсом психологии.

Был у Грота и другой тип семинария, на котором он предлагал слушателям темы для рефератов. Определенной системы в выборе тем не было. Не всегда Грот учитывал уровень трудности тем, которые давались студентам. Он исходил из мнения, что для студентов не существует слишком трудных тем.

На третьем типе семинария студенты представляли тезисы, которые зачитывались и обсуждались в аудитории.

Вот некоторые темы, которые обсуждались на семинариях Грота: «О задачах психологии», «О положении психологии среди других научных дисциплин», «О достоинствах и недостатках самонаблюдения», «О роли эксперимента в психологии», «О классификации психических явлений», «О сознании», «О волнениях», «О характерах», «О критериях нравственной жизни и деятельности», «Об утилитаризме», «О теориях прогресса». Иногда предметом обсуждения становилось какое-либо литературное произведение (цит. по: Рыбников, 1943, с. 46).

М. И. Владиславлев был ректором Петербургского университета и читал там курс психологии. Представление о содержании курса, который он читал, могут дать два тома его учебника «Психология» (1881). В этой книге дается систематизация психологического, в том числе экспериментально-психологического знания, которое было накоплено к тому времени. Он подчеркивал, что, с его точки зрения, в психической организации доминирует воля. Из числа методических приемов, которые широко использовал Владиславлев, следует отметить мысленный эксперимент как разновидность интроспекции, семантический анализ психологических терминов и психологический анализ произведений искусства (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 12). В начале XX в. на кафедре философии преподавали психологию такие известные философы, как А. И. Введенский, Н. О. Лосский, С. Л. Франк. На развитие психологической науки и образования в Петербургском университете в тот период оказали большое влияние профессора Н. Е. Введенский, В. А. Вагнер, А. А. Ухтомский, В. М. Шимкевич (Логинова, 1995, с. 164).

Психология преподавалась также в рамках медицинского образования. В 1888 г. при Психиатрической клинике Московского университета А. Я. Кожевниковым была создана психологическая лаборатория, которой в разное время руководили С. С. Корсаков, А. А. Токарский, Н. А. Бернштейн, Ф. Е. Рыбаков. Лаборатория стала базой для проведения практических занятий, входивших в курс психологии, который читал доцент психиатрии А. А. Токарский.

В целом можно сказать, что преподавание психологии в этот период играло образовательную роль и не готовило к проведению самостоятельных исследований или практической работе.

1.2 Преподавание психологии в первой половине XX века

В начале XX в. начинается интенсивное развитие экспериментальной и прикладной психологии, сопровождаемое ростом интереса к этой науке. Развивается и психологическое образование. После 1905 г. преподавание психологии в высших учебных заведениях претерпевает коренные изменения. Увеличивается количество курсов по психологии, число отводимых на эти курсы часов. Возрастает количество преподавателей, а также количество слушателей. Помимо лекций организуются семинары и просеминары, практические занятия по экспериментальной психологии. Лекции по психологии начинают сопровождаться демонстрацией приборов, постановкой иллюстративных опытов. Это было значительным нововведением в практике преподавания психологии. Психология стала преподаваться как эмпирическая наука.

В Московском университете эти изменения связаны с именем Г. И. Челпанова (он начал преподавать в университете в 1907 г.). Его деятельность стала целой эпохой в истории развития психологии и психологического образования. В его многочисленных курсах, семинариях и практикумах была широко представлена опытная психология. С 1907 но 1922 г. содержание основных курсов, читавшихся им в Московском университете, все время менялось, хотя их названия оставались прежними. Эти курсы, особенно по экспериментальной психологии, в России читались впервые. Отсутствовал опыт проведения занятий по этим курсам; необходимо было осваивать методику проведения демонстрационного эксперимента. От года к году эти курсы становились все более содержательными и методически совершенными. Например, практические занятия по экспериментальной психологии сначала сводились к тому, чтобы освоить тот или иной аппарат, научиться пользоваться им. Затем, овладев определенной областью, студенты делали сообщение на общем собрании участников курса.

На основе этих коллективных работ лаборатории сформировался курс по экспериментальной психологии (1909-1910). В последующие годы содержание курса уточнялось. Практическое ознакомление с техникой и методикой экспериментального исследования в Московском университете было особенно успешным благодаря основанному Челпановым в 1912 г. Институту психологии. Здесь была организована совершенная во многих отношениях система обучения. Ее отличал высокий уровень теоретической подготовки в сочетании с экспериментальными исследованиями. Преподавание было неразрывно связано с исследовательской деятельностью. Школа Челпанова подготовила целое поколение психологов, ставших впоследствии крупными учеными, - С. В. Кравкова, Н. И. Жинкина, А, А. Смирнова, Н. А. Добрынина, В. М. Экземплярского, П. А. Рудика, Б. М. Теплова, Н. А. Рыбникова и др. (цит. по: Ждан, 1995, с. 139).

Позже вышла в свет книга Челпанова «Введение в экспериментальную психологию» (1915; 2-е изд. в 1918, 3-е изд. в 1925). Этой книгой в качестве основного пособия пользовались студенты - участники семинара по экспериментальной психологии (Челпанов, 1915).

Семинар был организован следующим образом. В нем могли участвовать только студенты, которые планировали специализироваться в области психологии и потому проявляли активный интерес к научным занятиям по этому предмету. На первом году обучения в университете студенты слушали пропедевтический курс психологии, а из других философских дисциплин - введение в философию и логику. В конце года они сдавали зачеты по этим предметам и только после этого принимались в члены просеминара по экспериментальной психологии. На втором году обучения студенты практически осваивали экспериментальную психологию в рамках курса Челпанова «Введение в экспериментальную психологию». В то же время студенты продолжали изучать основной курс психологии и другие философские дисциплины. На третьем году студенты становились членами психологического семинара, участвовали в семинариях по общей и экспериментальной психологии. Кроме того, они обязательно выступали в качестве испытуемых в самостоятельных исследованиях, которые проводили студенты старших курсов. Такое участие давало возможность практически ознакомиться с тем, как ведутся такие исследования. Лишь на четвертом году обучения студентам предлагались темы для самостоятельной разработки. В конце практикума им рекомендовалось выбрать какое-либо исследование и повторить его во всех деталях (цит. по: Рыбников, 1943, с. 46).

Как правило, в просеминаре участвовало 18 человек. Студенты делились на 6 групп; в каждой группе участники менялись ролями, они по очереди были экспериментаторами, испытуемыми и протоколистами. Задача протоколиста заключалась в том, чтобы тщательно запротоколировать результаты наблюдения и в недельный срок представить руководителю просеминара. К каждому занятию студент должен был подготовиться заранее, ознакомившись с содержанием соответствующей главы. На занятии студент получал задание, аппарат и указания, касавшиеся выполнения данного задания. При выполнении задания велся протокол, куда заносились результаты измерения и данные самонаблюдения, а также описа-ние того, как проводился опыт, какой прибор был использован, и другие методические и фактические данные, касавшиеся проведенной работы.

Таким образом, преподавание психологии в Московском университете в начале XX в. велось очень последовательно, каждый курс был связан с другими, дополнявшими и расширявшими его. Сначала читался пропедевтический курс по психологии, затем проводился просеминар по экспериментальной психологии, специальный курс по психологии, семинар по общей и экспериментальной психологии и т. д. Таким образом, студент последовательно проходил все ступени обучения и приобретал хорошую подготовку к самостоятельной работе в области экспериментальной психологии. Данный прием обучения, предложенный Челпановым, впоследствии переняли многие другие вузы.

Несомненной заслугой Челпанова была организационная и творческая работа в области использования психологического эксперимента при обучении психологии. При этом процессы обучения и научного исследования были неразрывно связаны. Разработанная Челпановым система экспериментальной психологии, создание специальных пособий оказали значительное влияние на все последующее развитие психологии и методики ее преподавания. Последующие издания пособий по экспериментальной психологии строились по типу челпановского «Введения в экспериментальную психологию». В качестве примера можно назвать «Практикум по экспериментальной психологии» под редакцией Корнилова, «Практикум по экспериментальной психологии» Любимова, аналогичную работу Артемова (цит. по: Рыбников, 1943, с. 47).

В других университетах курсы по психологии также обогащались данными экспериментальной психологии. В Петербургском университете курс психологии вел А. Введенский, в Новороссийском университете (Одесса) - Н. Н. Ланге, в Харьковском - Лейкфельд.

Профессор Ланге был учеником Вундта и одним из первых русских психологов-экспериментаторов. Курс Ланге считался одним из лучших курсов по психологии досоветского периода (цит. по: Рыбников, 1943, с. 47). В своем курсе Ланге критиковал традиционную психологию и делал попытку перевести эту науку на опытную базу. О содержании его лекций можно судить по его книге «Психология. Основные проблемы и принципы» (1922).

В Психоневрологическом институте в Петербурге курс психологии читал профессор А. Ф. Лазурский. В своем курсе он использовал результаты опытных исследований, делал попытку связать психологию с повседневной жизнью. О содержании его курса можно судить по его книге «Общая и экспериментальная психология» (1912).

Университетские курсы в то время чаще всего читались учеными, имевшими опыт работы в лучших европейских лабораториях. Так, Ланге и Челпанов работали у Вундта, Белкин и Нечаев - у Мюллера. Переводились и издавались зарубежные учебники психологии (Титченер, 1914).

Большое количество курсов психологии читалось не на всех факультетах, а только на философском отделении историко-филологического факультета. Хотя выделения специалистов по психологии в самостоятельную группу и не произошло, но все же входившие в философскую группу студенты фактически разделялись по направлению их интересов на философов и психологов. Студенты философской группы, помимо психологических и философских предметов, изучали ряд гуманитарных (история, литература, языки) и естествоведческих дисциплин (физиология, физика, химия и математика). Но такая нагрузка оказалась непосильной для студентов, и поэтому от обильного количества естествоведческих предметов пришлось отказаться. Остались только общая физиология, физиология нервной системы, а также курс психопатологии.

В Петербурге курсы психологии были созданы при Лаборатории экспериментальной педагогической психологии, при Психоневрологическом институте, при Педагогической академии и др.

При Лаборатории экспериментальной педагогической психологии с осени 1904 г. читались курсы по следующей программе: «Введение в психологию» (А. Ф. Лазурский); «Учение о характерах» (А. Ф. Лазурский); «Введение в психологию» (А. П. Нечаев); «История психологических проблем» (А. П. Нечаев); «Воспитание как предмет научного изучения» (Д. А. Дриль); «Дети, трудные в воспитательном отношении» (Д. А. Дриль); «Психология внешних чувств» (А. А. Крогиус); «Патологическая педагогика» (А. С. Грибоедов); «История педагогики» (И. И. Лапшин); «Гигиена детского и школьного возраста» (Н. П. Гундобин); «Курс физиологии» (В. И. Бортанов); «Анатомия и физиология мозга» (Л. В. Блуменау); «Общий курс физиологии» (И. Р. Тарханов); «Анатомия» И. Э. (Шавловский); «Основы статистики» (В. Г. Яроцкий) (цит. по: Рыбников, 1943, с. 48).

Кроме лекций на курсах были организованы практические занятия, носившие характер демонстраций, а отчасти - научных исследований.

Эти курсы были позднее преобразованы в Педагогическую академию, где преподавание психологии развернулось еще шире. Открытая в октябре 1908 г. Педагогическая академия имела отделение педагогики и психологии. Слушателями академии могли стать только лица, окончившие высшие учебные заведения. Практические занятия велись не только в лабораториях, но и в специальной опыт-

ной школе. В 10-20-е гг. XX в. психология изучалась также в учительских, а затем педагогических институтах.

Почти одновременно с Педагогической академией в Петербурге возник и Психоневрологический институт (в 1907 г.), где также читалось большое количество курсов по психологии. В самые первые годы существования института там работала психологическая секция (факультет), где предполагалось готовить психологов. Вскоре эта секция трансформировалась в педагогический факультет, но и после этого психологические дисциплины занимали центральное место в учебном плане института (Логинова, 1995, с. 164-165).

В начале XX в. во многих высших учебных заведениях преподавались также прихладные отрасли психологии. Наряду с курсами общей и экспериментальной психологии читались курсы по педагогической, дифференциальной психологии. О содержании других психологических курсов того времени можно судить по работам, опубликованным на их основе. Таковы, например, «Очерки педагогической психологии» приват-доцента Московского университета М. М. Рубинштейна. В свет вышло три издания этой книги (последнее в 1920 г.). В 1915/16 учебном году приват-доцент П. П. Блонский читал в Московском университете курс по педагогике; в том же году вышла книга «Курс педагогики» («Введение в воспитание ребенка») (1915). Это был наиболее подробный курс из числа дореволюционных курсов по педагогике. В 1907 г. в Московском университете приват-доцент Н. Д. Виноградов начал читать необязательный курс по педагогической психологии. Содержание этого курса было изложено в двухтомном издании - «Педагогическая психология в связи с общей педагогикой» (1916). Курс давал довольно обширный материал (цит. по: Рыбников, 1943, с. 48)

Юристам читались спецкурсы по юридической психологии в целом или по ее отдельным отраслям. Например, Э. Клапаред в Женеве с 1906 г. вел «Курс лекций по юридической психологии», Р. Соммер в Гессене читал «Международный курс судебной психологии и психиатрии», Д. А. Дриль в Психоневрологическом институте - спецкурс «Судебная психология» (Прикладная юридическая психология, 2001, с. 42).

В 20-30-х гг. психология развивалась в достаточно сложных социально-политических условиях. Ее развитие как учебной дисциплины после революции 1917 г. было тесно связано с общей радикальной перестройкой всей системы образования. Система университетского образования в 20-30-х гг. неоднократно перестраивалась, что сказывалось на объеме и содержании курсов психологии. В конце 1919 г. в результате слияния юридического и историко-филологического факультетов университетов были образованы факультеты общественных наук (ФОНы). В 1925 г. университетские факультеты общественных наук были реорганизованы в этнологические факультеты и факультеты советского права. В 1930 г. из университетов в качестве самостоятельных институтов были выделены медицинские факультеты, факультеты советского права, химические факультеты и геологические отделения. В Москве и Ленинграде на базе выделенных из университетов гуманитарных факультетов были созданы институты истории, философии и литературы (ИФЛИ).

Рассмотрим изменения в преподавании психологии на примере Московского университета. После упразднения филологического факультета (1921) преподавание психологии осуществлялось на факультете общественных наук, физическом, медицинском и этнологическом факультетах. В 1921 г. в университете была создана кафедра медицинской психологии, которой заведовал профессор А. Н. Бернштейн.

В 1925 г. из состава университета был выведен Психологический институт. После выведения из состава университета гуманитарных факультетов (1931) преподавание психологии прекращается. В период 1931-1941-х гг. психология не преподавалась в Московском университете; не проводилось и никаких научных исследований. Прекратила функционировать сложившаяся система подготовки психологических кадров (Ждан, 1995, с. 139-140).

В преподавании психологии отразились идеологические перемены послереволюционного времени. Перестройка психологии на новых методологических основах освещалась в книге К. Н. Корнилова «Учебник психологии, изложенный с точки зрения диалектического материализма». В 1927 г. под редакцией Корнилова в качестве учебного пособия для высшей школы вышла хрестоматия по психологии (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 15).

На преподавание психологии в педагогических институтах в 20-30-х гг. значительное влияние оказало распространение идей педологии как комплексной науки, объединяющей знания о развитии ребенка, накопленные в педагогике, психологии, физиологии. В начале 20-х гг. педология настойчиво популяризировалась в печати, на съездах, конференциях. В 1924/25 учебном году она появилась в учебных планах педагогических институтов и педагогических факультетов университетов. Вначале ее место было весьма скромным - она преподавалась только в рамках практикума, но постепенно эта наука упрочила свои позиции, вытеснив психологию. С 1927/28 учебного года педология занимает место универсальной интегральной дисциплины, включающей в себя сведения из общей, возрастной, педагогической психологии, школьной гигиены, анатомии и физиологии человека. Такое положение сохранялось вплоть до 1936 г., когда педология была запрещена.

С 1934 г. в университетах стали восстанавливаться гуманитарные факультеты. Первыми были восстановлены исторические факультеты, затем филологические.

1.3 Преподавание психологии во второй половине XX века

Однако возобновление преподавания психологии в университетах произошло позже. С начала 40-х гг. в ряде университетов при философских факультетах открываются психологические отделения, и таким образом впервые начинается подготовка профессиональных психологов.

В 1941 г. в составе Московского университета был восстановлен философский факультет, на котором в 1942 г. была учреждена кафедра психологии. Ее заведующим был назначен профессор С. Л. Рубинштейн.

...

Подобные документы

Методические особенности преподавания прикладной психологии, формирование психологического мышления. Задачи юридической психологии. Методические особенности преподавания юридической психологии, система вопросов, заданий и задач для практических занятий.

контрольная работа , добавлен 26.05.2010


Цели, принципы и особенности преподавания психологии как науки. Методы обучения психологии. Область применение диагностических методов. Правила проведения психодиагностических процедур. Основные цели изучения психологии младшими учащимися основной школы.

курсовая работа , добавлен 15.03.2015


Специфические черты и особенности преподавания психологии и ее прикладных отраслей. История психологии как науки, ее связи с другими дисциплинами. Основные требования к лекциям по психологии для учителей 1-2 классов средней школы, анализ их эффективности.

контрольная работа , добавлен 16.07.2010


Характеристика вузовской лекции, которая являясь одной из ведущих форм организации обучения в высшей школе, представляет собой форму устного изложения учебного материала. Основные типы лекций. Этапы подготовки лекции, методические основы ее проведения.

реферат , добавлен 28.10.2010


Происхождение слова "психология" и её история. Задача психологии - исследование психических явлений. Явления, изучаемые психологией. Проблемы психологии. Методы исследования в психологии. Отрасли психологии. Человек как предмет общей психологии.

курсовая работа , добавлен 02.12.2002


Место психологии в системе наук. Предмет, объект и методы психологии. Структура современной психологии. Причины и закономерности поступков человека, законы поведения в обществе. Взаимосвязь психологии и философии. Отличие житейской психологии от научной.

курсовая работа , добавлен 28.07.2012


Предпосылки современного бурного развития психологической науки, обусловленного многообразием теоретических и практических задач, встающих перед нею. Область явлений, изучаемых психологией. Сравнение видения психологии Выготским с предшественниками.

эссе , добавлен 07.11.2010


Особенности становления психологии. Принципы детерминизма, системности и развития психологии, содержание и характеристика методологических ее принципов. Рабочие принципы мысли, ее содержательные формы, организующие процесс исследования психологии.

реферат , добавлен 18.11.2010


Особенности подготовки эксперимента в практической психологии. Использование методики анкетирования и тестирования, метода наблюдения. Характеристика и специфика методов диагностирования психологии личности, применяющихся в практике социальной психологии.

контрольная работа , добавлен 25.12.2011


Закономерности развития истории психологии. Эволюция психологического знания. Системы психологических методов. Взаимосвязь психологии с другими науками. Структура современной психологии. Основные факторы и принципы, определяющие развитие психологии.

Преподавание теоретической психологии и ее прикладных отраслей имеет свои особенности не только со стороны содержания, но и методики. Поскольку методика преподавания постоянно ищет наиболее доходчивые приемы и методы, то необходимо выделить ее некоторые методические особенности.

Существенное значение имеет последовательность преподавания двух теоретических дисциплин - общей психологии и истории психологии. Иногда история преподается раньше, иногда наоборот, а нередко они идут параллельно.

При изучении истории психологии студентам важно усвоить логику развития науки во времени, т.е. какие общественные потребности ее породили и как она помогла удовлетворить их. История психологической науки прослеживает и объясняет ее ход со времен древности до наших дней, позволяет глубже понять современные теории и гипотезы, учит подходить к ним исторически.

Чтобы помочь студенту направить свою мысль на анализ связи истории психологии как с общей психологией, так и с ее конкретными отраслями, можно использовать такое методическое средство, как проблемные учебные задачи. Вопросы в задачах ставятся так, чтобы, изучая историю психологии, студент обращался к современной теории и, наоборот, изучая общую психологию или другую современную отрасль психологии, сопоставил ее положения с тем, как они зарождались и развивались в истории науки.

Это поможет студенту понять смысл изучения не только современной, остро актуальной психологической теории, но и древней и ближней истории ее развития, понять объективную общественную востребованность каждой новой идеи, возникшей в истории науки и продвигавшей человечество вперед в объяснении психического.

По названным выше особенностям изучения истории психологии и трудностям ее усвоения студентами можно сделать однозначный вывод: управление учебной деятельностью студентов, начиная от слушания ими лекций и кончая самостоятельной работой, представляет для преподавателя специфическую методическую задачу. Удаленность во времени исторических фактов и в силу этого невозможность их непосредственного наблюдения оставляет для познающего субъекта «только один шанс» - понять историю силой мышления. Отсюда для преподавателя остается тоже «один выход» - управлять мыслительной работой студентов, предоставляя им для самостоятельного выполнения соответствующие учебные задачи. Да и лекции должны читаться не в манере поверхностного описания фактов, простого пересказа книжных текстов, а в стиле проблемного изложения, в рассуждающей манере. А что касается самостоятельной работы и последующего семинарского занятия, то лучше всего управлять тем и другим с помощью метода программированного обучения: составить серию проблемных вопросов, четко и однозначно ориентирующих студентов в содержании и логике учебного материала, изложенного в лекциях и рекомендованной литературе. На семинаре может быть развернута дискуссия по обсуждению содержания тех же вопросов, которые легли в основу самостоятельной работы и над которыми студенты уже размышляли.

Отсюда основная забота преподавателя в области методики преподавания истории психологии может быть выражена примерно в такой формуле: от проблемного изложения лекции - через программирование самостоятельной работы студентов - к творческой дискуссии на семинарском занятии.

Изложение хронологической последовательности событий, связанных со значительными научными открытиями, нужно построить так, чтобы были видны логика их вызревания на базе предшествующих научных данных и объективная подоплека их появления именно в этот исторический момент. Важно, чтобы студент разглядел за хронологией событий не только и не столько связь времен, сколько движение научной мысли, подчиненной определенной логике и запросам общественной практики.

Возможно, нужно будет посвятить одну из лекций специально понятийному анализу истории психологии, пользуясь последними публикациями в этой области, т. к. научное содержание основных понятий измененяются, хотя термины могут сохраняться прежние.

Основной целью преподавания общей психологии является усвоение студентами общих закономерностей функционирования психики. Знание общепсихологической теории должно лечь в основу изучения ими конкретных прикладных отраслей психологии, в частности возрастной, педагогической, социальной и др. Усвоение современных достижений психологической науки позволяет студенту сознательно подходить ко всему тому, что предшествовало им, какие взгляды и теории возникали и почему, в какой мере они способствовали научному прогрессу.

Изучение общей психологии имеет методологическое значение для усвоения других учебных курсов психологического цикла, так как без знания общего невозможно разобраться в частном. Отсюда следует, что при чтении лекций и организации самостоятельной работы с литературой нужно каждое новое для студента научное положение не только соотносить с наблюдаемыми в жизни психологическими явлениями, но и сравнивать с тем, как они объяснялись ранее и какое объяснение получили в современной общей психологии.

Тематику лекций целесообразно компоновать несколькими большими блоками, чтобы все многообразие содержания дисциплины могло быть изложено в этих блоках как совокупность основных проблем психологии, как система взаимосвязанных понятий. При этом нужно учитывать профессиональные особенности студенческой аудитории.

Лекционный курс в зависимости от количества отводимых часов может быть разделен на блоки в разных вариантах. Так, вся проблематика общей психологии может быть разделена на пять, шесть или семь лекционных блоков в зависимости от количества часов и замысла преподавателя. На семинарских, практических и лабораторных занятиях должны отрабатываться те вопросы, которые лектор запланировал. Но при этом в отличие от лекций, носящих теоретический характер, они нацеливают на формирование у студентов умения использовать теоретические знания на практике для исследования и преобразования психологических фактов и тем самым научить их психологически грамотно ориентироваться в практических ситуациях.

Студенту необходимо четкое представление о предмете изучаемой науки. Есть два способа ответа на вопрос о предмете психологии, на которые указывает Ю.Б. Гиппенрейтер: «Первый способ предполагает рассмотрение различных точек зрения на предмет психологии так, как они появлялись в истории науки; анализ оснований, почему эти точки зрения сменяли друг друга; знакомство с тем, что в конечном счете от них осталось и какое понимание сложилось на сегодняшний день». Данный способ раскрытия предмета психологии она считает целесообразным использовать в течение всех последующих лекций и семинарских занятий, а на первой лекции предпочитает ограничиться вторым способом, т.е. кратким ответом . Суть ответа: психология - это «наука о душе», а «душа» и «психика» с лингвистической точки зрения одно и то же, т.е. обозначают одни и те же «душевные» явления соответственно на русском и греческом языках; однако с развитием культуры и науки значения этих понятий разошлись, хотя в языке много сохранилось слов от корня «душа» (душевность, душевный), а психология стала наукой не о душе, а о психике.

Преподавателю при чтении лекции и раскрытии истории становления представлений о предмете научной психологии придется сказать о том, что в настоящее время уточненным понятием «предмета психологии» является ориентировочная деятельность по П.Я. Гальперину. Оно вполне логично и его трудно опровергнуть или даже просто критиковать, так как оно не только не противоречит существующим в отечественной психологии определениям, а конкретизирует их и в этом смысле.

Поскольку вопрос о предмете психологии - это вопрос принципиальной важности и к тому же в его решении еще не поставлена окончательная точка, постольку методика его преподавания заслуживает особого внимания. Поэтому и все сказанное выше не нужно принимать за истину последней инстанции, а считать его приглашением к тому, чтобы изложение в лекции этого важного вопроса было творческим.

Возрастная и педагогическая психологии, если их рассматривать вместе как единую учебную дисциплину, представляет собой применение общепсихологической теории для объяснения возрастного развития в детские годы и психологических условий эффективности обучения и воспитания человека.

Изучение этих наук имеет практическое значение для студентов, учителей и родителей, любого взрослого человека. Студенту же любой профессиональной ориентации надо научиться использовать знания в данной области в будущей практической деятельности, чтобы разбираться в психологических особенностях людей разных возрастов и оказывать на них воздействие при организации игровой и учебной деятельности, а также развитии лучших черт личности в деятельности.

Эти две отрасли психологии могут представлять один или два самостоятельных учебных предмета. Методика преподавания зависит от того, изучаются ли они как один учебный предмет или как два разных .

Возрастная психология как самостоятельная отрасль психологической науки изучает возрастную динамику психики человека.

Педагогическая психология строит свои исследования в согласии с законами возрастного развития психики, изучаемыми в возрастной психологии. Но в настоящее время исследованным в достаточной мере как теоретически, так и экспериментально можно считать только развитие в детском возрасте. Поэтому говорить о возрастной психологии в строго научном смысле можно лишь как о детской психологии.

Такую особенность нынешнего состояния возрастной психологии как отрасли психологической науки преподавателю приходится учитывать и разъяснять студентам, что различие в позициях разных авторов говорит отнюдь не об ошибках кого-то из них, а свидетельствует о непрекращающемся движении научной мысли.

Если ведется ее преподавание как единой учебной дисциплины с возрастной психологией, то методика строится на показе взаимосвязи процесса обучения и воспитания с процессом развития психики. Тогда развитие психики в детских возрастах будет преподнесено как психологическая основа организации учебной деятельности учеников, постановки развивающего обучения, которое оказывает воспитывающее влияние на личность, развивая ее в интеллектуальном и нравственном отношениях. Если преподавание ведется раздельно, то возрастная психология, конечно, будет целиком и полностью излагаться как наука о возрастном развитии психики не только в детстве, но и в юношеском, молодом, зрелом возрасте, в старости и позже.

В методике преподавания возрастной и педагогической психологии очень важно оттенить психологический аспект обучения и воспитания, показывая его отличие от педагогического. Нужно постоянно подчеркивать, что если педагогика отвечает на вопросы «как обучать» и «как воспитывать», то психология, опираясь на закономерности психического развития человека, объясняет, «почему обучать и воспитывать нужно именно так».

Так как мы имеем дело с прикладными науками, то серьезное внимание должно быть уделено методам и приемам практического обучения посредством проведения семинаров-практикумов, семинаров-дискуссий, «деловых игр», «мозговой атаки», «круглых столов» и применения других активных методов, стимулирующих собственные самостоятельные мыслительные и практические действия студентов. Лекции и различные формы практических занятий с применением названных активных методов должны обеспечить творческое усвоение теоретических и практических проблем возрастной и педагогической психологии всеми студентами - будущими педагогами.

В методике преподавания социальной психологии не может не учитываться относительная молодость этой науки. Нет пока и общепринятого определения социальной психологии как науки, не очерчен тот круг проблем, который всеми специалистами был бы признан как относящийся бесспорно к ее компетенции. Поэтому при самостоятельном изучении литературы студент может встретиться с разными, иногда взаимоисключающими точками зрения на один и тот же вопрос, потому что наука находится в состоянии развития.

Что можно посоветовать студенту и преподавателю?

В методическом отношении будет полезно, если преподаватель перечислит имеющиеся в научной литературе разные точки зрения со своими комментариями, что станет для студента ключом для серьезной и увлекательной работы по анализу проблемы. Для самостоятельной работы студентам можно предложить следующие учебные задания, обсуждение которых можно проводить на семинарских и практических занятиях, для чего включать их в планы и сценарии дискуссий и т.д.

Медицинская психология олицетворяет связь психологии с медициной, особенно с такими ее областями, как психиатрия, неврология, нейрохирургия.

Предмет медицинской психологии в настоящее время еще не получил четкого и однозначного определения.

В настоящее время можно встретить несколько различных точек зрения на содержание медицинской психологии как отрасли психологической науки, которые стоит проанализировать, чтобы прийти к определенному выводу и уже исходя из него попытаться очертить круг вопросов для изучения студентами-психологами.

Все авторы психологических изданий выражают в целом одну и ту же мысль, что медицинская психология - отрасль психологии, использующая психологические закономерности в диагностике, лечении и профилактике заболеваний. Расхождения начинаются там, где рассматриваются вопросы содержания и задач научной дисциплины, ее задач.

В структуру медицинской психологии включен ряд разделов, среди которых наиболее общим является клиническая психология. К интенсивно развивающимся областям медицинской психологии отнесены психогигиена, психофармакология, психотерапия, психическая реабилитация и вся психокоррекционная работа.

Нигде в психологической литературе, предназначенной для студентов психологических специальностей, не говорится о психогенных заболеваниях, но именно с ними постоянно приходится иметь дело практическому психологу. Он должен уметь распознавать людей, страдающих такими недугами, по определенным особенностям их поведения, по бросающимся в глаза необычным психическим состояниям, правильно диагностировать болезнь, выбрать адекватный метод психологической помощи таким людям, в том числе направить на консультацию к психиатру, психоневрологу и другим специалистам.

Другая группа людей, нуждающихся во внимании психолога, - психопатические личности, которые не являются в полном смысле психически больными, а отличаются от большинства людей дисгармоничностью характера. Практическому психологу надо знать об особенностях психопатических личностей по ряду причин. Во-первых, они более подвержены психотравмирующим воздействиям, а значит, психогенным заболеваниям. Во-вторых, некоторые типы психопатов могут создавать дискомфортные условия в коллективе, конфликтные ситуации, вносить элементы неустойчивости в психологический климат внутри группы и т.д. В-третьих, психопатические личности нуждаются в дружелюбном, теплом, искренне внимательном отношении к себе, в строго индивидуальной организации их деятельности как в воспитательных, так и в профориентационных целях.

Таким образом, от практического психолога требуется психогигиеническая, психопрофилактическая и специфическая воспитательная и профориентационная работа по адаптации психопатических личностей к социальной среде. Кроме того, знать особенности психопатов необходимо и для того, чтобы не спутать их с больными, страдающими психогенными (неврозами разной формы) и психопатоподобными заболеваниями, которых надо лечить психотерапевтическими средствами.

Таким образом, медицинская психология как научная дисциплина, изучаемая студентами - будущими практическими психологами, могла бы иметь своим содержанием вопросы диагностики, лечения психотерапевтическими средствами и профилактики нервно-психических заболеваний, протекающих вне медицинского вмешательства, а также меры психогигиены и психологической реабилитации выздоравливающих психических и соматических больных.

Предметом медицинской психологии как прикладной отрасли психологической науки можно считать психологические воздействия, оказывающие травмирующее или исцеляющее влияние на человека, т.е. психотравмирующие и психотерапевтические факторы.

Теоретическое содержание медицинской психологии составляют те отрасли психологической науки, которые изучают аномальные состояния психики, а также некоторые отрасли медицины, изучающие психосоматические проявления различных болезней, психологические последствия травм и болезненных поражений структуры мозга, исцеляющий эффект психологических воздействий на больного.

Прикладной аспект медицинской психологии заключается в использовании научных психологических и медицинских знаний для диагностики, лечения и профилактики заболеваний нервно-психического характера.

Основными разделами медицинской психологии являются: психотерапия, психофармакология, психопрофилактика, психокоррекция, психогигиена, а также психотоксикология.

Юридическая психология - наука, изучающая явления и закономерности психической жизни людей, связанные с применением правовых норм и участием в правовой деятельности. Цель преподавания этого предмета студентам-юристам ученые-правоведы видят в формировании психологической культуры юриста, которая повышает эффективность юридической деятельности, способствует ее гуманизации. Словом, речь идет о вооружении юристов психологическими знаниями, поскольку в их деятельности на первом месте стоит работа с людьми, и для ее успеха нужно знать психологию этих людей.

Главное для психолога, выступающего в роли консультанта или эксперта по психологическому объяснению поведения, действий и деятельности людей, подвергающихся правовому разбирательству, - это знание психологической структуры деятельности юриста, выполняющего разные профессиональные функции. Зная деятельность и опираясь на принцип деятельностного подхода, он всегда сможет квалифицированно решать такого рода задачи.

РАЗДЕЛ VIII. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

Тема. Предмет, цели и задачи курса.

План.

1. Особенности усвоения психологических знаний.

2. Предмет методики преподавания психологии.

3. Цели и задачи курса МПП.

Вопрос.

Современное общество пока не готово активно и адекватно воспринимать психологические знания и тем более применять их. 1 из главных проблем современной практической психологии – обеспечение психологической грамотности населения. Для достижения этой цели необходимы квалифицированные психологи с хорошей методической подготовкой. Сегодня наблюдается разрыв теории и практики, опора всего лишь на память, слабая методическая подготовка и устаревшие методы преподавания фундамент психологии. Такова ситуация в вузах и школах. Нужны новые активные методические разработки, так как методика преподавания психологии как учебный предмет, как научная дисциплина почти не изучена. К этой дисциплине проявляли интерес видные психологи: Б.М. Теплов, Люблюлинская А. А. Из современных исследователей в последние годы по этой тематике начали работать В. Я. Ляудис, Б. Ц. Бадмаев.

В преподавании психологии есть и особенности, отличающие ее от других наук, и трудности. Они связанны со спецификой подачи всех знаний и спецификой усвоения их. Студенты психологи обычно считают достаточным знание и усвоение самой науки, недопонимают специфики методического мышления и сложности его формирования.

Психологическое знание признается сегодня гуманитарным, хотя на протяжении двух последних столетий считалось естественнонаучным.

В отличие от других наук психологическое знание обладает специфическими особенностями: их необходимо знать для преподавания психологии:

1. Предметом психологии является личность, которая лишь относительно постоянна: она меняется с возрастом, изменением характера деятельности и в связи с этим точность познания личности невозможна, её нельзя познать до конца. В. Я. Ляудис считала, что «познание личности требует скорее глубины проникновения, нежели точности».

2. Процесс познания психологической науки всегда диалогичен: и предмет познания, и познающая сторона личности. Получается, что процесс психической реальности обязательно преломляется через личностные особенности познающего, идет процесс «примеривание» познавательных свойств к своим собственным, а этого нет в познании физических, химических, и любых не психологических явлениях. Следует учитывать, что проекция на себя обычно препятствует усвоению неких общих закономерностей психики, поэтому нужно помнить, что законы индивидуального развития отличается от общих.

3. Процесс познания психологических явлений требует не только логического, но и образного, наглядно-действенного мышления, развитого воображения. Студенту-психологу надлежит учится мыслить образами, свободно их перемещать, сочетать с образами воображения, так как, например, психологу консультанту необходима способность свободно оперировать мысленным образом клиента, включать его в разные ситуации (взаимоотношения в семье, на работе, с друзьями). Такая подготовка позволяет лучше понять проблемы клиента и разрешить ее.

4. Психологическое знание может быть представлено как некая обобщённая структура, удобная для методических целей. Для относительно полной характеристики любого психического явления, с точки зрения методики, грамотного подхода к нему можно использовать следующий алгоритм:

· Следует осветить систему понятий, определений, описаний;

· Обозначить назначение, функции психического явления;

· Выявить механизмы этого явления (показать, как оно возникает и как функционирует);

· Описать классификации подобных явлений (виды по определенному критерию);

· Обозначить законы, особенности и конкретные свойства данного явления, то есть закономерности его формирования;

· Выявить индивидуальные особенности, изучаемого явления, возрастные и половые различия;

· Назвать закономерности развития и формирования в онтогенезе (если потребуется, и в филогенезе);

· Обозначить возможные нарушения этого феномена (патологические черты)

· Перечислить психологические теории по поводу данного феномена, их основные положения;

· Описать методы изучения этого явления.

Понимание структуры психологического знания поможет студенту уяснить целостность психической реальности во всем многообразии ее связей и отношений. С точки зрения МПП такая схема может служить основой и для планирования темы или учебного курса, и для анализа полноты усвоения знаний.

Вопрос.

Предметом МПП являются методы, формы и средства обучения психологии, их специфика. Методы обучения должны соответствовать целям деятельности. Цели обучения обеспечиваются целой системой разных методов.

Метод (с греч. – путь, способ познания) обучения – это система последовательных, взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания курса. Метод характеризуется такими признаками: целями обучения(образования, воспитания, развития); способами усвоения содержания обучения; характер взаимодействия преподавателя и учащихся. Эффективность метода зависит и от специфики учебного предмета.

В мировой практике есть довольно значительный опыт изучения методов обучения. Существует множество их классификаций. В 70-е гг. 20 в. Отечественный педагог Юрий Константинович Бабанский разработал классификацию методов наиболее популярных сейчас. Все методы обучения он разделил на 3 вида, каждый из видов имеет сложную характеристику:

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: = словесные, (лекция, объяснение, рассказ, беседа);

Наглядные (опыты, демонстрации, иллюстрации);

Практические (упражнения, решение задач).

2. Методы стимулирования и мотивации учения: = познавательные игры;

Учебные дискуссии;

Создание учебных ситуаций (эмоционально-нравственного переживания, новизны, занимательности);

3. Методы контроля и самоконтроля в обучении: = индивидуальный и фронтальный опрос;

Зачеты и экзамены;

Программированный опрос (тестирование)

В последнее время эта 3-х компонентная классификация дополняется новыми видами. В частности среди методов обучения психологии можно выделить: традиционные методы(классификация Бабанского) и нетрадиционные(активные методы обучения).

Традиционное обучение основано на репродуктивной деятельности как самостоятельной ценности, оно ориентированно на достижение четких эталонов усвоения. Включенность преподавателя и учащихся в учебный процесс при этом личностно нейтральная, хотя положительный эмоциональный фон в обучении предполагается.

По В.Я. Ляудис к нетрадиционным относятся: метод программированного обучения, метод проблемного обучения, метод интерактивного (коммуникативного) обучения, метод учебных дискуссий, игра как метод, задачный метод. Все эти методы работают на развитие потенциала обучаемых, ведут к самостоятельной поисковой деятельности, делают педагога партнером по исследованию, предполагают личностную включенность всех участников обучения, высокую профессиональную подготовленность педагога к гибкому взаимодействию с учащимися, а это способствует расширению личностного опыта участников.

В своем учебнике «Методика преподавания психологии» Б. Ц. Бадмаев предлагает историческую справку по каждому из методов обучения и кратко характеризует специфику каждого.

Программированное обучение зародилось в 50-х годах в США. основоположник - Б. Ф. Скиннер. Программированное обучение предполагает перестроить традиционное обучение за счет уточнения целей, задач, способов решения, форм контроля и поощрения учебных действий учащихся и придания этим действиям характера четких операций, доступных управлению.

Благодаря программированному обучению доступным стал контроль за каждым из этапов, а не только его результат, как в традиционном обучении.

Первые варианты программированного обучения основывались на бихевиоральном подходе, который критиковался, например, по использованию принципов программирования материалов предложенных Скиннером. Мало того, что использовались данные поведения животных в ситуациях научения и выработки навыков, и они переносились на человеческие реакции, так еще Скиннер предложил всю информацию разбить на порции, шаги и «шаг за шагом» эта информация вводилась в сознание ученика с обязательным и немедленным подкреплением (поощрением). Если эти порции материала успешно заполнен учеником, подавалась следующая порция для запоминания. Такая норма преподнесения материала исключает не запоминание, но при этом не развивала мышление. Пошаговая система или линейная программа предполагают, четкую последовательность действий и если ученик не воспринимал порцию информации, эта порция разбивалась на более мелкие части, проходя через которые ученик достигал следующие порции материала.

В России этот вариант метода программированного обучения был распространен в конце 60-х начале 70-х годов. Создавались специальные учебники с делением текста на порции, части, с вопросами к каждой из части и несколькими вариантами ответа, но только 1 вариант ответа был верным (аналог теста). Для самообучения и контроля знаний применялись обучающие машины. В начале 70-х годов даже экзамены в технические ВУЗы принимали с помощью компьютера.

Увлечение программированным обучением к концу 20 века объяснялась возможностью жесткого контроля за усвоением знаний, но оказалось, что оно дает возможность управлять лишь формальной стороной обучения – всего лишь получением и запоминанием знаний, причем ученики часто просто угадывали ответ или случайно получали ответ.

Негативные последствия этого метода заключались в невозможности формировать творчество учащихся, самостоятельность мышления. Рациональное зерно из этого метода использовано в обучении понятиям в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной.

К 70-м годам 20 века их теория зарекомендовала себя как грамотное программирование на запоминание не отдельных порций материала, а всей учебной деятельности ученика. Основные средства программированного обучения по этой теории таковы: схемы ориентируют основные действия, которые позволяют правильно выполнить, осваиваемые действия и наоборот учебных задач моделирующие самые разные ситуации выполнения этих учебных действий, то есть знания усваиваются в ходе их применения на практике.

Методы проблемного обучения . Студенты уверенны, что их целью должно стать знание теории психологии, что на экзамене будет достаточно пересказа материала лекций и учебников. Оказывается без проверки этих знаний на практике они ничего не стоят, а отметка будет формальной – за наличие в памяти студента определенных знаний. Но ведь, степень запоминания не всегда приводит к умению применить знания в профессии, поэтому важно сформировать у студентов навыки психологического мышления: знания должны перестать быть самоцелью, они должны стать материалом, средством или результатом мышления.

Как правило, решение задач на мышление свидетельствует, что студенты большое значение придают формальной ориентировки в задаче и почти не придают значение идеальной альтернативной мыслительной ориентировки в проблемной ситуации. Поставить студента в проблемную ситуацию значит создать для него интересную трудность, проблему. Справиться с ней он может только с помощью мышления.

А. М. Матюшкин, изучающий мышление, отмечал, что возможностей развития мышления в проблемном обучении всегда много. При традиционном обучении задачи высокого уровня обучения решают всего 15% испытуемых, а при проблемном обучении эти же задачи решают 70% обучаемых. Анализ экспериментальных данных зарубежных и отечественных психологов(Л. Секей, М.Э. Махмутов) позволил сделать вывод: при проблемном обучении растет интеллектуальная активность и знания усваиваются в виде общих закономерностей, в способе действий при решении целого спектра задач.

Основные понятия в проблемном обучении: проблемная задача; проблемный вопрос; проблемное задание и проблемность как принцип обучения.

Проблемная задача – это учебная проблема с четкими условиями и с бесконечным полем поиска; ее содержание – это противоречие между известным и неизвестным знанием. Проблемная задача требует не просто ответа, но обязательно обоснования его правильности. Проблемную задачу можно решить только с помощью логики, логического мышления.

Проблемный вопрос – вопрос к проблемной задаче или отдельно взятый вопрос по проблеме. Если вопрос не проблемный, он требует всего лишь припоминания уже известных знаний, значит, не проблемный вопрос обращен к памяти, а проблемный – к мышлению.

Для этого в формулировках проблемных вопросах используются слова Почему? Отчего? Как это объяснить? Чем это объясняется? Как это понимать? Как доказать, что…? Что из этого следует?

Вопросы, обращенные к памяти, будут начинаться с вопросительных слов Кто? Что? Когда? Где? Сколько? Какой? Как? Только слово «как» может быть использовано в общих типах вопросов.

Проблемное задание – это учебное задание в форме проблемной задачи или в форме проблемного вопроса с целью поставит учеников в проблемную ситуацию. Проблемное задание: перечислите противоположные или противоречивые высказывания 2-3 авторов по какому-либо вопросу по теме.

Проблемность как принцип обучения – это реорганизация обучения, заключается в том, чтобы не преподносить материал не в готовом виде, а давать в составе проблемной задачи как неизвестное, искомое. Таким образом, принцип проблемности диктует основные способы освоения материала – через мыслительную деятельность студента по поиску материала, то есть использует операциональную сторону мышления для ответа на вопрос.

По Б. Ц. Бадмаеву, условия для создания проблемной ситуации для вызова продуктивной деятельности должны быть такими:

1. Преподаватель дает такое практико-ориентированное задание во время, которого студенты и получают новые знания, и научается действовать с материалом, осознают способы действия с ним. Выполнение задания должно вызывать у студентов потребность получить недостающие знания и вызвать интерес как мотив.

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям студентов, быть трудным, но решаемым с помощью уже имеющихся у студентов навыков. Учитель обязан знать реальный уровень знаний учеников.

3. Проблемная ситуация должна быть создана такими знаниями, когда требуется теоретически объяснить реальные психологические факторы; когда не удается выполнить практические задания, известными ученикам способами(тогда ученики объясняют преподавателю, что знаний не хватает и получает от преподавателя.)

4. Преподаватель в таком случае сам объясняет, указывает причины, по которым студент не выполняет задания и – объясняет тот учебный материал, который нужен для самостоятельного решения задачи. Учитель должен управлять усвоением знанием, этапами, руководить обучение при использовании проблемного обучения.

Метод интерактивного обучения – это методы основанные на психологии человеческих отношений и взаимоотношений.

При применении интерактивных методов мощнее всего на интеллектуальное развитие студентов и активности студентов дает дух соревновательности, при коллективном поиске истинны. Сильным механизмом в этом методе является заражение. Чужая точка зрения вызывает собственную, аналогичную или противоположную. Преподавателю требуется больше активности, творчества, чем при традиционном обучении, так как аргументированная точка зрения преподавателя, показ своей мировоззренческой позиции(но при этом ни в коем случае не навязывание) сочетается с управлением хода дискуссии.

Используя эти методы, преподаватель направляет, ведет за собой содержательную и интеллектуально-познавательную форму обсуждения вопросов, конструирует совместную деятельность и влияет воспитательно на личностную позицию студента, ведь личностные компоненты учения в ходе совместной деятельности оказывают прямое влияния на внутренний мир студентов.

К методам интерактивного обучения относятся:

Эвристическая беседа;

Мозговая атака(brainstorming);

Метод круглого стола;

Метод деловой игры;

Конкурсы практических работ студентов и их обсуждение и др.

Эвристическая беседа восходит к методу сократических бесед, когда обучаемый побуждается к самостоятельному нахождению правильного ответа, желанию открыть, отыскать ответ, (=эврика). Эвристическая беседа выполняет функцию получения ответа от учеников через активизацию их мышления, постановку вопросов – это поиск ответов.

Дискуссия – это специально запрограммированное свободное обсуждение вопросов как в эвристической беседе, но переходящее в спор. Это всегда обмен мнениями в их столкновении; рождении неординарных альтернативных мнений. Дискуссию порождают размышления, а в учебной дискуссии происходит еще и усвоение учебного материала, как результат его мыслительной деятельности.

А. К. Маркова отметила эту психологическую особенность дискуссии (дискуссия развивает мышление), а полемическая ситуация «развертывает рассуждения в систему аргументов и контраргументов». К сожалению, этот научный вывод мало учитывается в преподавании. Метод дискуссии используется в групповых формах заданий; коллоквиумах; семинарах; лекциях; лабораторных работах.

Метод мозговой атаки (brainstorming) еще не прижился в ВУЗовском преподавании в РФ (50-е гг. 20 века США А. Осборн ввел этот метод обучения).

Он заключается в поиске ответа на поставленную проблему в ходе активного поиска догадок, случайных аналогий, ассоциаций, спонтанно возникающих у присутствующих. Главное правило brainstorming не подвергать критике ни одну из идей, полная свобода высказываний. Такие условия дают возможность возникновения самых невероятных ответов, которые могут стать самыми оптимальными.

Метод круглого стола заимствован из политики и науки, служит для обмена мнениями, для получения ответа на четкосформулированный вопрос или для достижения стабильности в мнении по поводу чего-либо. Преподаватель обычно является ведущим, направляющим разговор в нужное русло. Он же осуществляет контроль для ухода в сторону, останавливает рассуждение для собственного резюме. Обладает возможностью многоаспектно, многосторонне проанализировать некую проблему.

Метод деловой игры хорошо работает в сфере управления и профессионального обучения. заключается в моделировании ситуации конкретной профессиональной деятельности, когда студенты могут примерить на себя роль профессионала (ученика, клиента, консультанта, диагноста и т. д.). при практической направленности курса этот метод эффективнее традиционного.

В последние годы из методов интерактивного обучения часто применяется тренинг. На западе он обычно используется для психокоррекционной работы в малых группах. Во всем мире социально-психологические тренинги как форма занятия: понять и усвоить законы поведения внутри группы с помощью тренинга легче. Тренинг становится помощником в изучении психотехнологий для людей, работающих в коммерческой сфере, ведь он помогает отработать конкретные навыки и в реальных отношениях изучить модели ситуаций аналогичных жизненным.

Нетрадиционные поисковые методы оказываются весьма продуктивными при профессиональном обучении. Они не только позволяют усвоить базовые знания, но и овладевать ими в контексте будущей профессии.

В педагогике целесообразными принято считать следующие формы обучения: фронтальные (лекции, просмотр фильмов); групповые (семинары, практические занятия, учебные игры, тренинги, упражнения в парах, в микрогруппах); индивидуальные (курсовые работы, контрольные, ВКР, индивидуальные задания).

Средства обучения – это все, что способствует росту качества обучения. к ним относят: наглядные пособия (таблицы, графики, схемы, рисунки, изображения); технические средства обучения(аудио- , видеоаппаратура; мультимедийный комплекс); печатные методические пособия. Все перечисленные методы, формы, средства обучения избираются в каждом конкретном случае в соответствии с каждой конкретной спецификой или отдельной темой.

Вопрос.

Обучение психологии направленно на овладение способами познания личности и поведения других людей; на формирование способности человека преобразовывать самого себя; самосовершенствование. Цели же преподавания психологии иные: рост качества преподавания психологии в разных сферах деятельности психолога.

Задачи курса:

1. Дать студентам знания о специфике преподавания психологии.

2. Сформировать навыки и умение управления педагогическим предметом;

3. Способствовать развитию у студентов педагогических, коммуникативных способностей;

4. Развивать потребность в просвещенческой деятельности и умение эффективно организовать ее;

5. Помочь студентам овладеть приемами профессионального самообразования и самовоспитания;

6. Способствовать познанию и развитию личности студентов в контексте выбранной им профессии.

Теория обучения – это раздел педагогической психологии, теоретически и экспериментально изучающий психологические условия эффективности взаимодействия преподавателя и учащегося (обучаемого). Теория обучения относится главным образом к деятельности преподавателя. Однако она не сводится к объяснению преподавателем учебного предмета как оптимального преподнесения учебного материала.

Психологическая теория обучения в отечественной психологии начала разрабатываться в начале 30-х годов и была впервые сформулирована Л.С. Выготским как проблема соотношения обучения и развития, где ведущая роль была признана за обучением. Обучение должно идти впереди развития, вести его за собой. Понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, начинает выполнять то, чего он до этого не мог делать самостоятельно, т.е. его психическое развитие благодаря обучению делает шаг вперед. Те возможности и способности, которыми обладает ребенок к моменту обучения, Л.С. Выготский называет «зоной актуального развития». Способность адекватно воспринять помощь взрослого, определяющая меру этой помощи, выступает показателем потенциальных возможностей ребенка к обучению.

Теория обучения в нашей стране развивалась в тесной связи с учением о законах и закономерностях развития психики и выступает сейчас как единая теория обучения и развития.

Обучение и развитие тесно взаимосвязаны. «Развитие возможно лишь в том случае, если происходит учение и научение, и лишь пока человек хоть чему-нибудь учится, он развивается. Вне учения нет развития, учение (а, следовательно, и обучение) есть форма развития». (Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б.)

Конечно, обучение и развитие не совпадают. Обучение – это взаимодействие преподавателя с учащимся, а развитие означает существенное изменение только того, кто занят учебной деятельностью.

В центре всех исследований длительный период стоял вопрос об условиях эффективности усвоения знаний в процессе обучения. При этом связь обучения с развитием исследовалась с неодинаковой интенсивностью, так как являлась как бы частным моментом при изучении усвоения знаний. П.П. Блонский высказал мысль, что овладение знаниями, с одной стороны, является условием развития мышления, а с другой – вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов добивались развивающего эффекта обучения через изменение содержания образования и придавали решающее значение усвоению теоретических знаний как условию развития теоретического мышления. Другие достигали развивающего эффекта обучения посредством усовершенствования методов обучения (Л.В. Занков, Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская), изменения способов умственной деятельности учащихся (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский и др.). Воздействие на интеллектуальное развитие учащихся методов, основанных на теории поэтапного формирования умственных действий, исследовали П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина. Теорию проблемного обучения разрабатывали Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин.

Хотя единой, целостной теории обучения в отечественной психологии не существовало, но был накоплен большой исследовательский материал. Это позволило в 60-х годах Д.Б. Эльконину, В.В. Давыдову, Л.В. Занкову, Ш.А. Амонашвили и др. начать долговременное и широкомасштабное теоретическое и экспериментальное психолого-педагогическое исследование проблем развивающего обучения в области начального и среднего образования.

Исследования позволили экспериментально подтвердить теоретическое положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в умственном развитии детей и разработать целостную теорию развивающего обучения, известную сейчас как «система развивающего обучения Эльконина – Давыдова».

Согласно этой теории, в начальных классах школы содержанием развивающего обучения являются теоретические знания, методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников (прежде всего, имеется в виду организация решения ими учебных задач), а продуктом такого обучения является развитие главных психологических новообразований, присущих младшему школьному возрасту. Тысячи учителей работают сейчас по системе Эльконина – Давыдова. Специально проведенное психолого-педагогическое обследование показало высокую результативность обучения классов, обучавшихся по системе развивающего обучения.

В распоряжении педагогической психологии пока имеются экспериментальные данные об опыте и результатах развивающего обучения, которые относятся в основном к начальному образованию. Думается, однако, что основные составляющие теории развивающего обучения (содержание обучения – теоретические знания, метод – организация совместной деятельности, продукт – главные психологические новообразования) вполне подходят как среднему, так и высшему образованию. Существенный вклад в развитие теории обучения должны внести и преподаватели психологии.

Следует признать, что понятие «теория обучения» в отечественной психологии к настоящему времени оформилось как понятие теории развивающего обучения, которая принципиально отличается от концепций, рассматривающих развитие или в отрыве от обучения, или сводящих его к нему.

Известны воззрения Ж. Пиаже, считавшего, что развитие психики идет постепенно, по мере возрастного биологического развития организма ребенка, и интеллектуальные возможности соответствуют уровню актуального возрастного развития психики. Обучение (его успешность) зависит от естественного уровня детского развития. Точка зрения Ж. Пиаже может быть интерпретирована как «параллелистская», когда процессы развития и обучения рассматриваются как независимые друг от друга. Неспособность ребенка решить ту или иную интеллектуальную задачу он объясняет недостаточностью уровня развития мышления в данном возрасте (хотя, возможно, ребенку не хватает некоторых знаний, которые может дать обучение). Итак, Ж. Пиаже рассматривает развитие в отрыве от обучения.

Другая точка зрения (Э. Торндайк и его последователи) отождествляет развитие с обучением. Они утверждают, что обучение и научение представляют собой то, что другие называют развитием психики, то есть развитие равняется обучению. Согласно теории развивающего обучения, развитие – это не простое прибавление знаний и умений, а особый процесс изменения всей личности. Правда, происходит он благодаря этому «прибавлению».

Основные положения теории развивающего обучения:

1. Развитие личности происходит не спонтанно, а под воздействием учения.

2. Обучение идет впереди развития, ведет его за собой.

3. Безрезультативно то обучение, которое опирается только на наличный уровень развития учащихся.

4. Методы и приемы обучения должны ориентироваться на общее умственное (психологическое) развитие личности

5. Только правильно организованное обучение дает развивающий эффект. Поэтому научная организация обучения на базе психологической теории развивающего обучения является главной задачей методики преподавания психологии.

Список вопросов

1. Предмет, цели курса «Преподавание психологии в высшей школе». Современные требования и современные ориентиры формирования специалиста в высшей школе.
2. Понятие «учебная деятельность» и ее компоненты. Методы обучения в вузе.
3. Специфические методы обучения в преподавании «Психологии» (Метод экспрессии, Метод интроспективного анализа, Рефлексивный тренинг).
4. Лекция как традиционная форма преподавания. Проблемная лекция, популярная лекция.
5. Методика проведения и подготовки семинарских и практических занятий.
6. Виды и формы контроля знаний в процессе обучения психологи. Контроль как учебное действие студента.
7. Структура самостоятельной учебы в процессе изучения психологии. Работа с учебником и изучение научной литературы по психологии.
8. Общая характеристика деятельности преподавателя вуза. Характеристика личности педагога.

1. Предмет, цели курса «Преподавание психологии в высшей школе». Современные требования и современные ориентиры формирования специалиста в высшей школе.
Общей целью изучения психологии является формирование у обучаемых умения психологически мыслить, применять свои психологические знания для научного объяснения фактов и явлений психики, а также для преобразования психики человека в интересах развития его личности: - обучения и воспитания, формирования коллектива, психологической коррекции отклоняющегося поведения, психотерапевтического лечения нервно-психологических расстройств и т.д.
В силу разной профессиональной ориентации (а именно, если возьмем большую группу непсихологических специальностей) - цель изучения психологии может быть определена следующим образом: психологические знания нужны любому специалисту для психологической грамотности (для взаимопонимания, обучения, руководства), а также для регулирования собственного внутреннего мира. Иначе говоря, обучение психологии направлено: во-первых, на овладение способами понимания и преобразования условий, определяющих образ мыслей и образ действий других людей и, во-вторых, на преобразование условий собственной жизнедеятельности и сознания.
Для специалистов-психологов, педагогов цель изучения психологии:

1. Научиться психологически мыслить: анализировать, оценивать и объяснять психические явления,
2. Освоить психотехнические приемы и способы применения научных положений к позитивному изменению психики человека. Следует подчеркнуть, что действенность методики преподавания зависит от ясной осознанности цели преподавания и подчинения ей всей совокупности методических приемов.

Задачи курса:

1. Познакомить обучаемых с двумя различными типами организации управления учебно-воспитательным процессом:
   • Традиционным,
   • Инновационным.
2. Помочь осознать, что методика преподавания психологии не является суммой (сводом) жестких и неизменно-обязательных правил, и технологий.

Превалирующей долгий период времени была методика, сводящая подготовку специалиста к запоминанию знаний, составляющих содержание учебной дисциплины. Такая методика слабо ориентировала на развитие личности, способной не только усваивать готовые знания, но и творчески их перерабатывать. В последние годы изменился акцент с того, что усваивается в учении (система знаний) на примат личности, ее ценностных ориентаций, смыслов, мотивов при организации всех этапов и форм обучения. Преподаватель в этих условиях выступает в роли организатора учебной деятельности обучаемых, а не простого передатчика суммы знаний. Методы преподавания, обеспечивающие такую учебную деятельность, называют активными методами обучения.
Итак, главная задача данного курса: раскрыть как традиционные, так и инновационные (активные) методы обучения и проанализировать возможности их использования в преподавании психологии.
Преподавателю психологии необходимо хорошо владеть методикой преподавания, чтобы выполнить стоящие перед ним задачи. Методика преподавания психологии: во-первых, анализирует отдельные приемы и способы обучения, во-вторых, помогает преподавателю выделить в содержании учебного предмета самое существенное, психологически и педагогически значимое, в-третьих, помогает выбрать самые убедительные моменты из всего многообразия психологических фактов.
Основные требования, предъявляемые к преподаванию психологии
Излагаемые на уроках психологии научные положения не должны декларироваться и приниматься на веру, без рассуждений (пассивно).
Преподаватель психологии, владея достаточным фактическим материалом, должен отобрать такие факты экспериментальных психологических исследований, которые бы убедительно доказывали правильность излагаемых теоретических положений, способствовали углубленному пониманию учащимися закономерностей психики человека.
Преподаватель психологии должен стремиться к тому, чтобы психологические знания, получаемые учащимися, не оставались абстрактными и формальными, а превращались бы в убеждения. Одним из условий такого превращения является преломление получаемых знаний через собственный опыт, самостоятельное продумывание, переживание познаваемого и определение своего отношения к нему. Именно поэтому так важна самостоятельная работа учащихся, направленная на накопление фактов о психической деятельности человека, объяснение и анализ ее.
Очень важным в процессе преподавания психологии является ярко выраженное эмоциональное отношение самого преподавателя к психологическим знаниям, его убежденность в истинности излагаемых теоретических положений. Такое отношение преподавателя вызывает у учащихся интерес к предмету, стремление овладеть теоретическими знаниями, углублять и расширять их самостоятельно.
Очень важно, чтобы преподаватель хорошо знал современное состояние науки, был в курсе проводимых в настоящее время психологических исследований. Чтобы он мог ответить на возникающие у учащихся вопросы.
Важное требование - это нацеленность курса психологии на изучение личности. Все психические явления рассматриваются как проявления целостной личности в процессе ее формирования. Психология раскрывает сложность внутреннего мира человека, раскрывает условия формирования характера, способностей, эмоционально-волевой сферы. Из курса психологии учащиеся узнают о многообразии человеческих характеров, о том, как важно преподавателю знать особенности личности каждого ученика, его интересы, склонности, чтобы правильно воздействовать на него.
Следующее требование - это развитие самосознания обучаемых в процессе изучения психологии. Опираясь на интерес учащихся к внутреннему миру человека, преподаватель психологии помогает им осознать ответственность перед обществом за формирование в себе качеств и способностей, представляющих социальную ценность, ставит перед ними задачи самовоспитания.
Вопросы самовоспитания тесно связаны с формированием профессиональной направленности обучаемых (что означает интерес к своей будущей профессии - учителя, воспитателя, тренера, менеджера и т.д.). Преподаватель психологии учит наблюдать за людьми, учит анализировать наблюдения, помогает ответить на возникшие у них вопросы. Анализируя результаты наблюдений, преподаватель помогает обучаемым лучше понять причины некоторых явлений. Например, понять причины невнимательности детей на некоторых уроках, изменения в поведении и т.д.
Чтобы научить обучаемых наблюдать и осмысливать свои наблюдения, преподаватель сам должен уметь наблюдать, анализировать, обобщать психологические факты.

2. Понятие «учебная деятельность» и ее компоненты. Методы обучения в вузе.
Учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов)
Д. Б. Эльконин рассматривал учебную деятельность как деятельность, сознательно направляемую им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей. Д. Б. Эльконин указывал, что «учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Эта деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения Учебная деятельность- это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий
Компоненты.
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому):

1. Учебные ситуации и задачи - как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;
2. Учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;
3. Контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами;
4. Оценка - как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы.

Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем
Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.
Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.
В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.
Контроль предполагает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.
П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.
В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты :

• Мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;
• Осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;
• Направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления;
• Практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.

Методы обучения в ВУЗе
Метод обучения - процесс взаимодействия между преподавателями и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения.
Приём обучения (обучающий приём) - кратковременное взаимодействие между преподавателем и учениками, направленное на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка. По сложившейся традиции в отечественной педагогике МЕТОДЫ обучения подразделяются на три группы :

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

• • Словесные, наглядные, практические (По источнику изложения учебного материала).
  • Репродуктивные объяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские, проблемные и др. (по характеру учебно-познавательной деятельности).
  • Индуктивные и дедуктивные (по логике изложения и восприятия учебного материала);

1. Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: Устные, письменные проверки и самопроверки результативности овладения знаниями, умениями и навыками;
2. Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности: Определённые поощрения в формировании мотивации, чувства ответственности, обязательств, интересов в овладении знаниями, умениями и навыками.

В практике обучения существуют и другие подходы к определению методов обучения, которые основаны на степени осознанности восприятия учебного материала: пассивные, активные, интерактивные, эвристические и прочие.

Пассивный метод (схема 1) - это форма взаимодействия студентов и преподавателя, в которой преподаватель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а студенты выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам преподавателя. Связь преподавателя со студентами осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. Лекция - самый распространенный вид пассивного урока.
Активный метод - это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.
Различают классификации, в основу которых положены следующие признаки:

• Источники познания (вербальные, наглядные, практические методы обучения);
• Методы логики (аналитико-синтетические, индуктивные, дедуктивные методы обучения);
• Тип обучения (объяснительно-иллюстративный, проблемно-развивающие методы обучения);
• Уровень познавательной самостоятельности студентов (репродуктивные, продуктивные, эвристические методы обучения);
• Уровень проблемности (показательный, монологический, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный методы обучения);
• Дидактические цели и функции (методы стимулирования, организации и контроля);
• Вид деятельности преподавателя (методы изложения и методы организации самостоятельной учебной деятельности) и пр.

Несмотря на многообразие подходов к классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, при выполнении определенных дидактических функций.
Рассмотрим классификацию методов активного обучения для ВУЗа предложенную Смолкиным А.М. Он различает имитационные методы активного обучения, т.е. формы проведения занятий, в которых учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности. Все остальные относятся к неимитационным это все способы активизации познавательной деятельности на лекционных занятиях.
Имитационные методы делятся на игровые и неигровые. К игровым относятся проведение деловых игр, игрового проектирования и т. п., а к неигровым - анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач и другие.
Интерактивный метод - метод взаимодействия, нахождения в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности студентов в процессе обучения. Место преподавателя в интерактивных занятиях сводится к направлению деятельности студентов на достижение целей занятия. Преподаватель также разрабатывает план занятия (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых студенты изучают материал). Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются студентами. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя их учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.
К интерактивным методам относятся:

• Творческие задания;
• Работа в малых группах;
• Обучающие игры (ролевые игры, имитации, деловые игры и образовательные игры);
• Использование общественных ресурсов (приглашение специалиста, экскурсии);
• Социальные проекты и другие внеаудиторные методы обучения (социальные проекты, соревнования, радио и газеты, фильмы, спектакли, выставки, представления, песни и сказки);
• Разминки;
• Изучение и закрепление нового материала (интерактивная лекция, работа с наглядными пособиями, видео- и аудиоматериалами, «ученик в роли учителя», «каждый учит каждого», мозаика (ажурная пила), использование вопросов, Сократический диалог);
• Обсуждение сложных и дискуссионных вопросов, и проблем («Займи позицию (шкала мнений)», ПОПС-формула (позиция - обоснование - пример - следствие), проективные техники, «Один — вдвоем — все вместе», «Смени позицию», «Карусель», «Дискуссия в стиле телевизионного ток-шоу», дебаты, симпозиум);
• Разрешение проблем («Дерево решений», «Мозговой штурм», «Анализ казусов», «Переговоры и медиация», «Лестницы и змейки»).

3. Специфические методы обучения в преподавании «Психологии» (Метод экспрессии, Метод интроспективного анализа, Рефлексивный тренинг).
«Метод» в переводе с древнегреческого означает путь, способ познавательной и практической деятельности, если цель не достигнута, то метод был неадекватен цели. Обучение как наиболее сложный вид деятельности располагает системой методов, которые определяются целями и задачами обучения и обуславливаются содержанием обучения, спецификой учебного предмета, характером учебного материала и связаны с методами самой науки.
М.В. Попова (вроде д. псих. н.) в работе «Психология как учебный предмет в школе» выделяет следующие методы обучения психологии:
Методы словесного обучения - наиболее распространены, устное изложение - мощное средство, направляющее познавательную и практическую деятельность ученика, выделяет: рассказ, беседа, объяснение.
Метод проблемного обучения - постановка и решение учебных проблем через создание проблемных ситуаций, признаком которой является переживание, а содержанием - противоречие.
Метод погружения применяется в связи с тем, что некоторые психологические понятия трудно излагать теоретически («мотивация», «рефлексия»), они должны наращиваться по мере продвижения в учебном материале, они называются, но не определяются, когда у учащегося появляется потребность его сформулировать, его можно раскрыть и определить.
Метод проектов используется для навыков исследовательской работы, суть - выстраивание программы личностного развития ученика на основе личностно значимого интереса. Задание «Напишите сочинение на тему «Самое-самое», после - учитель обнаруживает личностно значимый интерес и вступает с ними в личный разговор, продолжая сочинение.
Метод наблюдения позволяет целенаправленно воспринимать психические явления и собирать информацию.
Методы экспериментальной и дифференциальной психологии - ключ к самопознанию, так как содействуют развитию систематического научного мышления и имеют личностно-значимую окраску (исследование индивидуальных особенностей памяти, личностных свойств и т.д.)
Активные групповые методы социального тренинга:

• Дискуссионные методы (обсуждение конфликтов, анализ ситуации морального выбора)
• Игровые методы - дидактические (поведенческое научение, интонационно - речевой и видеотренинг), творческие игры (игровая психотерапия, психодраматическая коррекция, транзактный метод осознания коммуникативного поведения). Два вида игр: операционные (деловая игра) и ролевые (с элементами драматизации, имитации действительности). Операционные игры имеют сценарий, алгоритм решения и результат.
• Сензитивный тренинг (тренировка самопонимания, межличностной чувствительности и эмпатии).

через литературное, научное, художественное и др. виды творчества.
Методы психической саморегуляции и тренировки психических функций - аутогенная тренировка, психофизическая гимнастика, приемы эмоциональной разгрузки.
Метод экспрессии включает движения, рисунок, музыку - это развитие субъективного творчества образом. Приемы метода - рисование ваяние, моделирование с бумагой, красками, деревом, камнем, написание картин и произведений, выразительные движения тела.
Метод чтения вслух - совместное прочтение вслух философских или психологических произведений, сказок, которые позволяют делать большие образные обобщения, притчи, в которых есть проблема нравственного выбора, мифы, фантастика с интеллектуальными проблемами, головоломками и загадками.
Метод интроспективного анализа помогает учащемуся осмысливать свои проявления в жизни как состояния собственного «Я»: собственная деятельность, поступки, поведение, характер взаимоотношений с людьми и т.д. В качестве упражнений используются игры, типа «Комната Уолта Диснея», в которую можно играть индивидуально или в группе. Ее суть.

• Мысленно разделите пространство на 4 круга. Войдите в круг «Мечтателя» и представьте себе самое фантастическое разрешение проблемы, рассмотрите, что вы будете чувствовать, когда проблема будет разрешена подобным образом. Когда образ будет создан, перейдите в пространство «Наблюдателя».
• Это пространство, где вы представите себе, что вы делаете, как вы выглядите на месте «Мечтателя», установите свое отношение к «Мечтателю» - нравится ли он вам, какой он?
• Теперь войдите в круг «Реалиста», вместе с той мечтой, которая возникла у «Мечтателя». Как посмотрит на нее «Реалист»? Не нужно ли в ней что-то изменить? Есть ли связь между мечтой и реальностью? Когда ваше представление будет полностью сформировано перейдите в круг «Наблюдателя» и расскажите об этом мечтателю от имени «Наблюдателя».
• Теперь войдите в круг «Критика», покритикуйте недостатки созданной вами мечты, предложите конструктивные методы их устранения. Не слишком ли широк масштаб? Не слишком ли узок подход? Перейдите в позицию «Наблюдателя» и передайте соображения «Критика» «Мечтателю».
• Войдите снова в круг «Мечтателя». Измените свой способ решения проблемы в связи с сообщениями от «Критика» и «Реалиста» и вновь повторите шаги 2,3,4, до тех пор, пока ваша мечта не окажется приемлемой со всех позиций.
• Соедините вместе все роли, пройдя по пространствам «Мечтателя», «Критика», «Реалиста», минуя позицию «Наблюдателя».
• Представьте себя в будущем в ситуации, которая потребует разрешения этой проблемы. Вы удовлетворены своими возможностями? Вы теперь имеете приемлемый проект?

Работа с методом начинается с обращения: «Послушайте себя!» («Почувствуйте свое пространство!»). На подготовительном этапе (с первого занятия) полезно писать творческие работы на темы: Какой я?», «Я и мои друзья», «Мой любимый...». Первая ступень - интроспективный анализ наличного нравственно-психологического состояния. Рекомендуется несколько раз в день задавать себе вопросы: «Был ли я честным по отношению к себе (другу, родителям)?» и т.п. Для домашней работы предлагаются вопросы-упражнения, позволяющие найти свое нечто (отношение, оценку, переживание) и проанализировать его качество. Вопросы могут быть общими и частными, относительно конкретной ситуации (конфликт, отношение к домашним животным, политике и т.д.). Полезны задания на развитие самоуважения и чувства собственного достоинства, темы сочинений: «Мои успехи», «Мои достижения». Работа над согласованием наличного и идеального «Я»: «Каким бы я хотел себя видеть?
Рефлексивный тренинг включает в себя выступление учащихся с сообщением своего интереса и эмоциональный анализ его с последующим обсуждением всеми данных выступлений.
Метод по развитию творческого самочувствия включает психотехнические игры упражнения по развитию произвольной регуляции и навыков произвольного поведения, развитию воображения, наблюдательности.
Метод творческого самовыражения - привести каждого учащегося в соприкосновение с собственным творчеством через литературное творчество (написать рассказ на заданную тему); работу с творческой фотографией (авторские отличия, индивидуальность, подбор музыки); графику, живопись (картины на заданную тему); творческое самовыражение через ведение дневника (снять переживания, разобраться в себе).

4. Лекция как традиционная форма преподавания. Проблемная лекция, популярная лекция.
Лекция как организационная форма обучения - это особая конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а слушатели активно воспринимают. Благодаря тому, что материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме, лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации.
Дидактическими целями лекций являются сообщение новых знаний, систематизация и обобщение накопленных знаний, формирование на их основе идейных взглядов, убеждений, мировоззрения, развитие познавательных и профессиональных интересов. Преподаватель, мастерски читающий лекцию, увлекает слушателей, активно воздействует на их эмоции, вызывает интерес к учебному предмету, стремление постоянно пополнять знания.
Если сообщение нового учебного материала осуществляется только на лекциях, они обычно дополняются семинарскими занятиями, учтено - обобщающими и контрольно-учетными уроками, на которых на основе самостоятельной работы, дополняющей усвоение учебного материала непосредственно во время лекций, обсуждаются главные вопросы темы, проверяется правильность понимания учащимися учебной информации.
Специфика лекций ограничивает возможности преподавателя в управлении познавательной деятельностью студентов: на лекции слушатель менее активен, чем на семинаре или практическом занятии; затруднена индивидуализация обучения; ограничены возможности обратной связи между преподавателем и учащимися; исключена возможность проверки усвоения знаний студентов.
В зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе различают следующие типы лекций: вводная, установочная, текущая, заключительная, обзорная.
Вводная лекция открывает лекционный курс по предмету. На этой лекции четко и ярко показываются теоретическое и прикладное значение предмета, его связь с другими предметами, роль в понимании (видении) мира, в подготовке специалиста. Лекция данного типа призвана способствовать убедительной мотивации самостоятельной работы студентов. В ходе лекции большое внимание уделяется вопросам подготовки к работе над лекционным материалом (его осмысление, ведение конспекта, просмотр конспектов лекций перед другими занятиями, работа с материалом учебника).
Установочная лекция (применяется, как правило, в вечернем и заочном обучении) сохраняет все особенности вводной, однако имеет и свою специфику. Она знакомит студентов со структурой учебного материала, основными положениями курса, а также содержит программный материал, самостоятельное изучение
Представляет для студентов трудность (наиболее сложные, узловые вопросы). Установочная лекция должна детально ознакомить студентов с организацией самостоятельной работы, с особенностями выполнения контрольных заданий.
Текущая лекция служит для систематического изложения учебного материала предмета. Каждая такая лекция посвящена определенной теме и является в этом отношении законченной, но составляет с другими (с предшествующей и последующей) определенную целостную систему.
Заключительная лекция завершает изучение учебного материала. На ней обобщается изученное ранее на более высокой теоретической основе, рассматриваются перспективы развития определенной отрасли наук. Особое внимание на ней уделяется специфике самостоятельной работы студентов в предэкзаменационной период.
Обзорная лекция содержит краткую и в значительной мере обобщенную информацию об определенных однородных (близких по содержанию) программных вопросах. Эти лекции используются чаще на завершающих этапах обучения (например, перед государственными экзаменами), а также в заочной и вечерней формах обучения.
Проблемная лекция. Активность проблемной лекции заключается в том, что преподаватель в начале и по ходу изложения учебного материала создает проблемные ситуации и вовлекает слушателей в их анализ. Разрешая противоречия, заложенные в проблемных ситуациях, они самостоятельно могут прийти к тем выводам, которые преподаватель должен был сообщить в качестве новых знаний. При этом преподаватель, используя определенные методические приемы включения слушателей в общение, как бы вынуждает. «Подталкивает» их к поиску правильного решения проблемы. На проблемной лекции слушатель находится в социально активной позиции, особенно когда она идет в форме живого диалога. Он высказывает свою позицию, задает вопросы, находит ответы и представляет их на суд всей аудитории. Когда аудитория привыкает работать в диалогических позициях, усилия педагога окупаются сторицей - начинается
Совместное творчество. Если традиционная лекция не позволяет установить сразу наличие обратной связи между аудиторией и педагогом, то диалогические формы взаимодействия со слушателями позволяют контролировать такую связь.
Лекция с запланированными ошибками (провокация). Она содержит проблемность, так сказать, в чистом виде. Особое место занимает умение оперативно анализировать информацию, ориентироваться в ней и оценивать ее.

5. Методика проведения и подготовки семинарских и практических занятий.
Методика подготовки и проведения семинарских занятий
На семинарах решаются следующие педагогические задачи:

• Развитие творческого профессионального мышления;
• Познавательная мотивация;
• Профессиональное использование знаний в учебных условиях:
• Овладение языком соответствующей науки;
• Навыки оперирования формулировками, понятиями, определениями;
• Овладение умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных проблем, и задач, опровержения, отстаивания своей точки зрения.

Кроме того, в ходе семинарского занятия преподаватель решает и такие частные задачи, как:

• Повторение и закрепление знаний
• Контроль
• Педагогическое общение

Особенность семинарского занятия - возможность равноправного и активного участия каждого обучающегося в обсуждении рассматриваемых вопросов.
По своему назначению семинарское занятие, в процессе которого обсуждается та или иная научная проблема, способствует:

• Углубленному изучению определенного раздела дисциплины, закреплению знаний;
• Отработке методологии и методических приемов познания;
• Выработке аналитических способностей, умения обобщения и формулирования выводов;
• Приобретению навыков использования научных знаний в практической деятельности;
• Выработке умения кратко, аргументировано и ясно аргументы;
• Осуществлению контроля преподавателя за ходом обучения.

Выделяют три типа семинаров:

• Просеминар - это занятие, готовящее к семинару, проводиться на первых курсах.
• Семинар

2.1. семинар, имеющий основной целью углубленное изучение определенного систематического курса и тематически прочно связанный с ним;
2.2. семинар, предназначенный для основательной проработки отдельных наиболее важных и типичных в методологическом отношении тем курса или даже одной темы семинар исследовательского типа с тематикой;
2.3. семинар исследовательского типа с тематикой по отдельным частным проблемам науки для углубленной их разработки.
Специальный семинар - семинар исследовательского типа по отдельным частным проблемам науки для углубления их разработки.
На семинарских занятиях предпочтительней обсуждать:

• Узловые темы курса, усвоение которых определяет качество профессиональной подготовки
• Вопросы, наиболее трудные для понимания и усвоения. Их обсуждение следует проводить в условиях коллективной работы, обеспечивающей активное участие каждого

В практике семинарских занятий в вузах можно выделить ряд форм:

• Развернутая беседа - предполагает подготовку студентов по каждому вопросу плана занятия с единым для всех перечнем рекомендуемой обязательной и дополнительной литературы.
• Выступления студентов (по их желанию или по вызову преподавателя) с дальнейшем обсуждением их докладов и рефератов Доклады готовятся студентами по заранее предложенной тематике, кроме общих целей учебного процесса они преследуют задачу привить студентам навыки научной, творческой работы, воспитать у них самостоятельность мышления, вкус к поиску новых идей и фактов, примеров.
• Семинар-диспут. Семинар-диспут в группе или на потоке имеет ряд достоинств. Диспут как элемент обычного семинара может быть вызван преподавателем в ходе занятия или же заранее планируется им. Полемика возникает подчас и стихийно. В ходе полемики студенты формируют у себя находчивость, быстроту мыслительной реакции.
• Семинар - пресс-конференция - является одной из разновидностей докладной системы. По всем пунктам плана семинара преподаватель поручает студентам (одному или нескольким) подготовить краткие доклады.
• Комментированное чтение. Комментированное чтение первоисточников на семинаре преследует цель содействовать более осмысленной и тщательной работе студентов над рекомендуемой литературой. Чаще всего оно составляет лишь элемент обычного семинара в виде развернутой беседы и длится всего 15—20 минут. Комментированное чтение позволяет приучать студентов лучше разбираться в источниках. Комментирование может быть выделено в качестве самостоятельного пункта плана семинара.
• Упражнения на самостоятельность мышления, письменная (контрольная) работа. Упражнения на самостоятельность мышления обычно входят в качестве одного из элементов в развернутую беседу или обсуждение докладов. Руководитель семинара выбирает несколько высказываний видных мыслителей, непосредственно относящихся к теме занятия, и в зависимости от ситуации, не называя авторов этих высказываний, предлагает студентам проанализировать последние.
• Семинар-коллоквиум. Коллоквиумы-собеседования преподавателя со студентами обычно проводятся с целью выяснения знаний по той или иной теме курса, их углубления. Нередко их организуют в дополнительные часы для студентов, не проявивших активности на семинарах. Чаще коллоквиумы проводятся в часы семинарских занятий.

Одной из задач семинаров, является усвоение студентами основных понятий. В усвоении их весьма эффективно проведение письменных и устных понятийных диктантов, например:

• Экспресс-опрос - предложение раскрыть названные понятия;
• Опрос-инверсия (в отличие от задания пояснить значение термина, преподаватель просит предложить варианты его использования. Такой прием способствует не просто «узнаванию» термина, но и вводит его в активный словарь студента);
• Диктант-персоналия - закрепляет знание имен ученых в связи с их учениями;
• Диктант-сравнение - позволяет проводить сопоставительный и сравнительный анализ учебного материала;
• Диктант-тест ;
• Комбинированный диктант ;
• Понятийный диктант .

Эрудиция студента наиболее полно обнаруживается при использовании комбинированного понятийного диктанта.
Владение понятийным аппаратом - необходимое условие усвоения предмета.
Семинар позволяет использовать все многообразие имеющихся методических средств активизации изучения дисциплины.
План проведения семинарского занятия:
Вводная часть.

• Обозначение темы и плана семинарского занятия.
• Предварительное определение уровня готовности к занятиям.
• Формирование основных проблем семинара, его общих задач.
• Создание эмоционального и интеллектуального настроя на семинарском занятии.

Основная часть.

• Организация диалога между преподавателями и студентами и между студентами в процессе разрешения проблем семинарского занятия
• Конструктивный анализ всех ответов и выступления студентов.
• Аргументированное формирование промежуточных выводов, и соблюдение логики в последовательном соблюдении событий.

Заключительная часть.

• Подведение итогов
• Обозначение направления дальнейшего изучения проблем
• Рекомендации по организации самостоятельной работы студентов.

План подготовки семинарского занятия:

• Изучение требований учебной программы к теме семинарского занятия;
• Определение целей и задач семинара, подбор систематизированного материала к семинару;
• Разработка плана семинара;
• Выработка различных вариантов решения основных проблем семинара;
• Подбор литературы, рекомендуемой студентам к данной теме;
• Разработка рекомендаций студентам по организации самостоятельной работы в ходе подготовки к семинарскому занятию (изучение литературы, подготовка индивидуальных и групповых докладов, выступление по отдельным вопросам);
• Написани6е развернутого конспекта семинара, распределение пунктов плана по времени;
• Моделирование вступительной и заключительной частей семинара.

6. Виды и формы контроля знаний в процессе обучения психологи. Контроль как учебное действие студента.
Понятие контроля и его функции
Контроль - это проверка качества усвоения учебного мате-риала, установление обратной связи между преподавателем и учащимися.
Функции контроля:

• Для учащихся - контроль обеспечивает качество усвоения
  знаний, дает возможность понять ошибки, неточности, вовремя
  их исправить и лучше понимать последующий учебный матери-
  ал, а также формировать способность к самоконтролю;
• Для преподавателя - контроль дает информацию о ходе и
  качестве усвоения материала, типичных ошибках, внимании и
  интересе учащихся, что позволяет видеть свои дидактические
  промахи и своевременно вносить коррективы в процесс преподавания.

Виды и формы контроля
В зависимости от объема и характера контроля различают 2 вида:
Контроль промежуточных результатов усвоения;
Итоговый контроль.
Промежуточный контроль не имеет каких-либо формальных ограничений. Он осуществляется по замыслу преподавателя и является его творчеством. В качестве форм такого контроля можно предложить:

• Оперативный контроль (на лекции). За 5 минут до конца лекции преподаватель задает студентам 2-3 вопроса по прочитанному материалу.
  Ответ предлагается дать в письменном виде. Замечания преподаватель делает на следующем занятии;
• Блиц контроль.
  По завершении темы, за 5 минут до окончания занятия, сту-дентам предлагается написать слова, которые они запомнили из этой темы. Преподаватель проверяет (количество слов, их соот-ветствие теме, ошибки) и на следующем занятии проводит анализ;
• Контрольное задание с письменным отчетом.
  Это может быть любое задание (перечислить.., сравнить.., составить или заполнить таблицу.., решить психологические за-дачи... и др.).

Все предложенные формы контроля - групповые.
Итоговый контроль - это проверка конечного результата.
К такому виду контроля относятся семестровые или курсовые зачеты и экзамены. Они имеют разные дидактические функции.
Зачет проводится после окончания темы или раздела. Его основные функции - обучающая и контрольная.
В педагогике употребляя термин «самоконтроль», авторы имеют в виду, что учащиеся, проверяя себя по определенным вопросам или задачам, убеждаются, в какой мере они усвоили материал. Говоря иначе, они сами себя проверяют и сами себя оценивают, а делается это, как известно из практики, по составленным учителем или автором учебника вопросам для самопроверки. Это, по существу, тоже «контроль извне».
В педагогической психологии понятие «контроль» употребляется в несколько ином смысле — как учебное действие, входящее в ткань самого процесса учебной деятельности учащегося в качестве его составного элемента. Контроль как учебное действие осуществляется не как проверка качества усвоения по конечному результату учебной деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного прослеживания безошибочности своих мыслительных операций, их соответствия существу и содержанию (принципам, законам, правилам) изучаемой теории, служащей ориентировочной основой для правильного решения учебной задачи.

7. Структура самостоятельной учебы в процессе изучения психологии. Работа с учебником и изучение научной литературы по психологии.
Научить учащихся самостоятельно учиться - одна из важных задач методики преподавания психологии.
Самостоятельная работа выступает как составная часть процесса обучения. Главная ее цель: расширить и углубить знания, умения, полученные на занятиях, предотвратить их забывание, развить индивидуальные склонности и способности учащихся, активность и самостоятельность.
Дидактические функции самостоятельной работы следующие:

• Закрепление знаний, умений, полученных на уроках;
• Расширение и углубление учебного материала;
• Формирование самостоятельности мышления путем выполнения индивидуальных заданий, решения психологических задач;
• Выполнение индивидуальных наблюдений, экспериментов, подготовка учебных пособий для изучения новых тем.

Как показывает анализ, в управлении самостоятельной работой обучаемых есть ряд недостатков:

• Не всегда четко и ясно дается установка на самостоятельную работу;
• Не уделяется должное внимание проверке;

• Из-за ограниченности времени домашнее задание дается наспех;
• Не объясняются возможные трудности в процессе самостоятельной работы и пути их преодоления;
• В ряде случаев не соблюдаются нормативы максимальной нагрузки учащихся.

Цель изучения психологии - научиться понимать человека, разбираться в психологии реальных людей и правильно взаимодействовать с ними. Чтобы такое умение сформировалось, нужно соответствующим образом строить самостоятельную учебную деятельность, исключив механическое запоминание (зубрежку) учебного материала из книг.
Самостоятельная работа предполагает: чтение конспекта лекций; чтение, комментирование и конспектирование учебной и научной литературы; выполнение контрольной работы; подготовку к экзаменам (зачетам).
Чтение конспекта лекций имеет несколько целей: 1) вспомнить, о чем говорилось на лекции; 2) дополнить конспект некоторыми мыслями и примерами из жизни, подкрепляющими и углубляющими понимание ранее услышанного на лекциях; 3) прочитать по учебнику то, что в краткой лекции подробно не могло быть раскрыто.
Работа с учебником - важная часть самостоятельной работы по психологии. Основная функция учебника - ориентировать учащегося (студента) в системе знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены в соответствии с программой учебного предмета. Учебник ориентирует в основных понятиях и категориях науки, дает частичные сведения об истории их возникновения и включения в научный оборот, а также об их значении для понимания окружающего мира.
Вторая функция учебника в том, что он обозначает круг обязательных знаний по данному предмету, не претендуя на глубокое раскрытие и подробное доказательство логики их происхождения. Дело обучаемого - принять их к сведению, чтобы самому разобраться в рекомендованной научной литературе и в том, чего нет в учебнике.
Чтение рекомендованной научной литературы - есть та главная составная часть системы самостоятельной учебы студента, которая обеспечивает подлинное усвоение психологии как науки, дает прочный научный фундамент под всю будущую профессиональную деятельность. Следует отметить, что чтение научной литературы всегда труднее, чем чтение беллетристики. Она без житейских «картинок» - образов, часто и без подробной аргументации в лаконичной форме излагает научные выводы. Здесь должен помочь преподаватель, который формирует в сознании студента основные научные понятия и делает это на лекциях, практических занятиях и консультациях.
Выделим несколько моментов относительно методики изучения научной литературы:

1. Студентов нужно заранее предупредить: читать научную литературу нужно не книгу за книгой, а по принципу: «идея, теория в одной, другой, третьей и т.д. книгах». Желательно, чтобы студент знал от преподавателя о развитии теории, ибо в одно время и в одном месте были получены одни данные, а в другое время и в другом месте те же данные могли быть подвергнуты дополнительной проверке и уточнены или опровергнуты, изучение проблемы по разным источникам - залог глубокого, подлинно профессионального усвоения науки.
2. Изучение литературы должно быть органически связано с другими элементами системы самостоятельной учебы - с изучением лекционного материала, чтением учебника и последующими работами студента (написанием контрольной или курсовой работы, подготовкой к экзаменам).

Изучение литературы, учебника в том числе, должно решать и задачу подготовки к написанию контрольной, курсовой или дипломной работы по предмету.
Конкретные методические рекомендации обычно содержатся в заданиях по каждой теме курсовой (контрольной) работы, вручаемых студентам на лекциях и консультациях. При подготовке этих заданий преподавателю нужно очень внимательно отнестись к формулировке требований, чтобы студенту было легче руководствоваться ими при самостоятельном изучении литературы.

8. Общая характеристика деятельности преподавателя вуза. Характеристика личности педагога.
Педагогическая деятельность - особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленного человечеством опыта и культуры, создание условий для их личностного развития.
Педагогическая деятельность - это вид профессиональной деятельности, содержанием которой являются обучение, воспитание, образование и развитие учеников (детей разного возраста, учеников школ, техникумов, училищ, высших учебных заведений, институтов повышения квалификации, учреждений дополнительного образования).
Содержанием преподавательской деятельности есть: процесс организации учебной деятельности студентов, направленной на усвоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития; процесс организации собственной деятельности.
Средствами деятельности преподавателя есть: научные (теоретические и эмпирические) знания; в качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или результаты самостоятельных наблюдений студентов; вспомогательные средства: технические, графические, компьютеры.
Результатом преподавательской деятельности есть развитие студента, его личностное, интеллектуальное усовершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.
Характеристика деятельности преподавателя.
Наиболее характерные следующие четыре стиля.

• Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь большей частью на процесс обучения, преподаватель недостаточно адекватно планирует свою работу по отношению к конечным результатам; для преподавания отбирает наиболее интересный материал, а важный, но неинтересный оставляет на самостоятельное изучение. Ориентируясь в основном на сильных студентов, старается, чтобы его работа была творческой. Деятельность преподавателя высоко оперативная, часто меняет виды работы, практикует коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал методов, которые используются в обучении, соединяется с низкой методичностью, недостаточным представлением о роли закрепления и повторение учебного материала.
• Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, преподаватель адекватно планирует учебно-методический материал, не упуская закрепление и запоминание, включая повторение и контроль знаний, которые планируются.
• Умственно - импровизированный. Для преподавателя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, объединение интуитивности и рефлексии. Сам преподаватель меньше говорит, особенно во время опрашивания, отдавая преимущество влияния тем, кто учится, побочным путем, давая возможность детально оформить ответ.
• Умственно-методический. Ориентируясь большей частью на результаты обучения, и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, преподаватель обнаруживает консервативность в использовании средств педагогической деятельности. Высокая методичность соединяется с малым, стандартным набором методов обучения.

По результатам каждый преподаватель может быть отнесен к одному из уровней, при этом включать в себя все предыдущие:
Репродуктивный уровень - преподаватель может и умеет рассказать то, что знает сам.
Адаптивный уровень - преподаватель умеет приспособить свое сообщение к особенностям студентов и их индивидуальным способностям.
Локально-моделирующий уровень - преподаватель владеет стратегиями обучения знанием, умениями и навыками с отдельных разделов курса, умеет формулировать педагогическую цель, предусматривать этот результат и создавать систему и последовательность включения студентов в наставительно-познавательную деятельность.
Системно-моделирующий уровень - преподаватель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков студентов, со своего предмета в целом.
Системно-моделирующий творческий уровень - преподаватель владеет стратегией преобразования своего предмету в средство формирования личности, усовершенствование нужд студентов в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.
Таким образом, деятельность педагога представляет собой непрерывный процесс решения огромного количества задач разных типов, классов, уровней.
Личность преподавателя в учебном процессе
Социальная значимость педагогической деятельности предъявляет особые требования к личности педагога (учителя, преподавателя), его интеллектуальному потенциалу и моральному облику. Исторически каждая теория обучения и воспитания выдвигает свои собственные требования к личности и деятельности педагога. Так, для современного этапа образования важно не только и не столько научить известному (определенному) количеству знаний, сколько воспитать желание и умение приобретать эти знания и пользоваться ими. Это актуальное требование кардинально меняет роль педагога. От преподавателя вуза сегодня требуется больше, чем быть носителем и «передатчиком» научной информации («предметником»). Целесообразно стать организатором познавательной активности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества.
Если педагогический процесс - это прежде всего взаимодействие личностей, то и основным средством воздействия педагога становится он сам как личность, а не только как специалист, владеющий необходимыми знаниями и умениями. Человеческие качества педагога, требовательность к себе и окружающим играют решающую роль в его деятельности и профессиональных качествах.
Психологический портрет педагога любой учебной дисциплины включает следующие структурные компоненты:

1. Индивидуальные качества человека, т. е. его особенности как индивида (темперамент, задатки и т. п.);
2. Личностные качества, т. е. его особенности как личности (социальной сущности человека);
3. Коммуникативные (интерактивные) качества;
4. Статусно-позиционные, т. е. особенности положения, роли, отношений в коллективе;
5. Деятельностные (профессионально-предметные);
6. Внешнеповеденческие показатели.

В структуре общих педагогических способностей выделяют три группы:

1. Личностные способности, связанные с осуществлением воспитательной функции учителя (перцептивные способности, педагогическое воображение, способность саморегуляции психических процессов, эмоциональной сферы и поведения);
2. Организационно-коммуникативные способности, связанные с осуществлением организаторской функции и общением (коммуникативные способности, педагогический такт, организаторские, суггестивные способности);
3. Дидактические способности, связанные с передачей информации обучаемым, формированием у них активного, самостоятельного, творческого мышления (способность передавать информацию детям, экспрессивно-речевые способности, академические (познавательные) способности, распределение внимания).

В основе определенных педагогических действий педагог активизирует не одну, а группу способностей.
Педагогическая культура . Под педагогической культурой понимают часть общей культуры человека, которую можно рассматривать как динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения педагога. Это тот уровень образованности, с помощью которого передают профессиональные знания. Выделяют четыре группы компонентов педагогической культуры.

1. Педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога - это личное отношение к определенным сторонам действительности, проявляющейся в соответствующем поведении. Педагогическая позиция - это определенный моральный выбор, который делает преподаватель. Для нее характерны две стороны: мировоззренческая (осознание педагогом общественной значимости профессии, убежденность в правильности выбора, ориентация на гуманистические принципы) и поведенческая (способности педагога нести ответственность за принятые решения, создавать условия для самореализации личности обучаемого). Педагогическая позиция реализуется через личностно-профессиональные качества педагога, его интересы и духовные потребности. Она включает в себя направленность личности, нравственные качества, отношение к педагогическому труду.
2. Педагогические знания и отношение к ним, а также мышление. Знания бывают методологические, теоретические, общепедагогические, прикладные (т. е. знания в отдельных областях педагогического процесса), частно-прикладные (знания по отдельным дисциплинам). Отношение к знаниям определяется уровнем мышления. Педагогическое мышление включает в себя критическое мышление (необходимость анализировать свое взаимодействие с обучаемым); творческую созидательную направленность мышления; проблемно-вариативное мышление.
3. Профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности. Выделяют такие группы умений, как информационные умения (умение отобрать и структурировать информацию); умения ставить цели и планировать учебно-воспитательную деятельность; организаторские умения; коммуникативные умения; умения проводить анализ и самоанализ; владение педагогической техникой и др.
   Показателями опыта творческой деятельности являются, во-первых, ярко выраженное умение анализировать ситуацию с позиции учащегося и, во-вторых, умение создавать новые элементы педагогических знаний и идей, разрабатывать метод и средства, отличные от традиционных.
4. Саморегуляция личности и культура профессионального поведения (в первую очередь педагогический такт). Саморегуляция - это поведение в соответствии с педагогическими требованиями, активность в направлении удовлетворения потребностей и интересов обучаемых. Она реализуется через нормативные (совокупность знаний, понятий и требований к личности педагога), регулятивные (чувства, отношения, убеждения, реализуемые педагогом в своем поведении) и деятельностно-поведенческие компоненты (реализация волевых процессов в направлении контроля и коррекции своего поведения).