Психологическая готовность педагога к инклюзии. Проблемы готовности к инклюзивному образованию

Кто менее готов реализации инклюзивного образования .

Инклюзивное образование тесно связано с тем, как в обществе воспринимаются люди с ограниченными возможностями. В России эта проблема по-настоящему не решена. Родители, педагоги, администрация школ очень настороженно относится к детям с ограниченными возможностями, детям-инвалидам. Общество «не видит» большой части своих сограждан. Инклюзивная школа призвана решить эту проблему, удовлетворить разнообразные образовательные запросы детей и родителей, задействовать ресурсы и возможности современной школы. Посредством инклюзивного образования обеспечивается индивидуализация образования, реализуются индивидуальные образовательные траектории детей с ОВЗ, детей-инвалидов, детей, попавших в тяжелые жизненные условия.

Обобщая изученный материал можно отметить, что родители, воспитывающие детей с нормальным психофизическим развитием, считают, что наиболее подходящими для детей со всеми типами отклоняющегося развития являются условия специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Это связано как с психологическими проблемами принятия «особых» детей, так и с тем, что в общеобразовательных школах, с точки зрения родителей, отсутствуют или представлены частично необходимые условия в общеобразовательных школах для обучения детей-инвалидов. Школа частично готова к принятию детей с ОВЗ как в материально-техническом, так и в морально-психологическом плане.

Инклюзивное образование достижимо в той социальной среде, которая готова к восприятию самой этой идеи. Если же педагогическое сообщество не готово, то результаты могут быть не столько положительными, сколько скорее отрицательными.

Для успешного осуществления инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями нужны изменения самой системы образования, Исходя из принципов социальной модели, обществу необходимо преодолеть негативные установки в отношении детской инвалидности и необычности в развитии и предоставить им равные возможности полноценного участия во всех сферах социальной жизни.

Причины оценки собственной неготовности педагогов к реализации инклюзивного образования можно объяснить упрощенным пониманием процесса инклюзивного образования (как совместное обучение детей с особенностями развития в общеобразовательных условиях), трудностями определения отличий инклюзивной практики от традиционных форм образования, незнанием нормативных документов, регламентирующих данное направление образования детей.

Для введения в практику различных инноваций, для реализации в новых условиях поставленных перед ним задач педагог должен обладать необходимым уровнем профессиональной компетентности, достаточными голосо-речевыми навыками, культурно-нравственным потенциалом и эмоционально-личностной готовностью работать по новой образовательной модели. Внедрение идей инклюзии в образовательные учреждения требует серьёзной работы по подготовке компетентных педагогических кадров. Необходима психолого-педагогическая коррекция профессионально значимых качеств умений и навыков педагога, и их совершенствование, а так же психопрофилактическая работа по снятию эмоционального напряжения.

Далеко не все учителя положительно относятся к таким реформам, не все владеют навыками, необходимыми для того, чтобы вести урок в «инклюзивном» классе, где дети требуют индивидуально-ориентированного подхода. Любые инновации отомрут или их смысл исказится до неузнаваемости, если преподаватель не увидит пользы для себя от инновационного процесса. Психологическую готовность педагогов к принятию системного нововведения относят к наиболее важному условию осуществления инноваций.

Одной из серьезных проблем современной школы является эмоциональное выгорание педагогов. Получается, что к тому времени, когда они накопят достаточный опыт и можно ожидать резкого подъема в профессиональной сфере, происходит спад, снижение интереса к профессиональной деятельности. Неудовлетворенность собой, «загнанность» на работе. Педагогам необходима эмоционально – психологическая поддержка, формирование мотивации ‒ как основного стержня к саморазвитию педагога, его стремление к достижению новых вершин в педагогике, личной жизни.

Инклюзивное образование в России пока носит экспериментальный характер и имеет ряд недостатков. Можно отметить отсутствие специальной подготовки педагогических работников, незнание ими основ коррекционной педагогики и специальной психологии, а также несформированный программный и методологический аппарат “инклюзии”, недостаточное материально-техническое оснащение учреждений.
Российская система образования, в соответствии с текущей политикой Минобрнауки, сломя голову кинулась перенимать опыт Запада, вместо того, чтобы развивать наши сильные стороны. Необходима инклюзия не образовательная, затрудняющая получение качественного образования и коррекции, а инклюзия социальная: включение инвалидов в социальные процессы и отношения, путем установления тесных связей между коррекционными и общеобразовательными школами.

Инклюзивное образование (совместное обучение) - это процесс обучения детей с особыми потребностями в обычных общеобразовательных школах вместе со сверстниками.

Обратимся к истории вопроса. Данную проблему в начальном периоде истории олигофренопедагогики на уровне эмпирии пытался решить великий немецкий педагог Гуггенбюль, который открыл в 1841 году в горах Швейцарии известный в истории Абендбергский приют - школу, где обучались дети самых различных категорий. В детский состав он включал здоровых и нормальных детей, полагая, что они будут для остальных образцом для подражания.

Что можно извлечь из этой небольшой информации? Очевидно, что сама идея построения такого учреждения явилась могучим импульсом к организации подобных учреждений во многих странах мира.

Одним из первых идею максимальной ориентации в обучении на нормально развивающихся детей обосновал в своих трудах Л.С.Выготский. Ученый указывал, что при всех достоинствах коррекционная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создавая замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит в настоящую жизнь.

Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980 - 1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественности появилась школа инклюзивного образования «Ковчег».

К осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей - инвалидов. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998). 31 января 2001 года участники Международного научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики», и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.

В последние годы по данным Министерства образования и науки РФ, в 2008-2009 гг. модель инклюзивного образования внедряется в порядке эксперимента в Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Томской и других областях. В Москве работают более полутора тысяч общеобразовательных школ, из них по программе инклюзивного образования - 47.

Если обратиться к мировой практике инклюзивного образования, за рубежом, начиная с 1970-х гг., ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, в том числе: расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг (mainstreaming), интеграция (integration), инклюзия, т.е. включение (inclusion). Мэйнстриминг предполагает, что ученики - инвалиды общаются со своими сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах. Интеграция означает проведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. Инклюзия рассматривается исключительно как обучение детей с нарушениями развития в обычных общеобразовательных школах вместе со сверстниками.

Из зарубежного опыта интегрированного обучения школьников с дефицитом в развитии наиболее ярко выделяется Швеция, где начался процесс закрытия интернатов для детей с отклонениями в развитии, находятся на грани закрытия специальные школы. Взамен закрытия школ появились интегративные классы в обычных школах.

В России за двадцать с лишним лет экспериментальной работы по инклюзии накоплен некоторый опыт. Наиболее ярким примером удачной интеграции может служить школа Е.А.Ямбурга (г. Москва), куда в начале 2000 -го года ездила делегация образовательных учреждений г. Якутска. Его адаптивная школа для всех - это школа со смешанным контингентом учащихся, где одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Такая школа, по словам Е.А. Ямбурга, стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с индивидуальными особенностями, с другой стороны - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двусторонней деятельности школы является адаптация детей и юношества к быстроменяющейся жизни. Такая модель помогает воплотить в жизнь продуктивную идею вариативности образования. Еще тогда, за 10 лет работы, школа продвинулась чем-то вперед, а в чем-то по-прежнему оставалась на исходной позиции. В одном коллектив абсолютно был убежден: можно и нужно учить всех детей без исключения, вне зависимости от их способностей, склонностей, индивидуальных различий. В этом заключается гуманизм и демократизм адаптивной школы.

Наша республика на пороге всеобщего инклюзивного образования. В газете «Якутск вечерний» от 22 января 2016 г. появилась статья о возможности включении детей с особыми образовательными потребностями в массовые школы Якутии. Хотели мы этого или нет, но процесс начался.

В настоящее время по специальному федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС ОВЗ) предлагаются следующие организационные формы интегрированного обучения:

Обучение в обычных классах общеобразовательной школы;

Обучение в специальных классах общеобразовательной школы;

Обучение в коррекционном учреждении.

В профессиональном обучении возможна полная или частичная интеграция.

Вместе с тем, мы часто наблюдаем ситуацию, когда к интеграции в образовании многие относятся с определенной сдержанностью. Причины, которые обычно при этом указываются, объясняются тем, что общеобразовательные школы не укомплектованы специальными кадрами и что дети не могут получать полный набор необходимой помощи, если они будут посещать обычные классы в этих школах. В этом аргументе есть доля истины, поскольку зачастую подобные проекты не всегда встречают одобрение учителей массовых школ и руководства. Конечно, все соглашаются, что интеграция является благом. Тем не менее, дискутируются следующие вопросы:

Все ли дети потенциально могут быть интегрированы;

Каким образом решить проблему отношения к этим детям в среде родителей, детей, учителей в школах;

Как обеспечить средства, необходимые для эффективной интеграции.

Некоторым ученым - дефектологам кажется неправомерным в отношении обучения ребенка рассматривать интеграцию в массовую школу как более дешевую в финансовом отношении альтернативу специальной школе. Зачастую ребенок в условиях интеграции не может получить все необходимое для обучения и коррекции. Коррекционные школы имеют специальное оборудование, обеспечены определенным уровнем специальных (коррекционных) технологий, медиков, психологов. Многое из этого не может быть перенесено в массовую школу. Поэтому не следует рассматривать интеграцию как лучшую перспективу в обучении ребенка с проблемами в развитии.

Определение сроков начала интегрированного обучения также является, по их мнению, сложной задачей и решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию родителей. Прежде всего, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы. Детей же с более серьезными нарушениями целесообразно интегрировать в массовую школу после начального коррекционного обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями обучение возможно только в специальной школе.

Сегодня проблема развития инклюзивного образования находится в центре внимания общественности, ученых, педагогов, родителей Республики Саха (Якутия). Совместно с представителями общественности регионов России и зарубежных стран они ищут оптимальные пути решения данной проблемы.

В это же время в Санкт-Петербурге был накоплен опыт подготовки педагогов для инклюзивного образования в рамках дополнительного образования и курсов переподготовки. Разрабатываются вариативные учебные программы, индивидуальные маршруты профессионального развития каждого преподавателя, повышения его компетентности.

В московских школах также разрабатываются разные подходы к реализации инклюзивного образования. Так, например, известный специалист Э.М.Леонгард считает, что существуют различные модели инклюзивного образования и выбор той или иной модели зависит от ряда обстоятельств и решать ее нужно кооперацией ученых разных специальностей и педагогов-практиков.

В Республике Саха (Якутия) также поставлена задача создания образовательной среды, обеспечивающей доступность качественного образования для всех лиц с ограниченными возможностями здоровья. В материалах международной конференции 2011 года было представлено достаточно много выступлений, где раскрывался некоторый опыт внедрения элементов инклюзии в учебно-воспитательном процессе.

На наш взгляд плюсов в инклюзивном образовании больше, чем минусов. Вместе с тем нас волнует место трудового обучения детей с ОВЗ в инклюзивном образовании. В специальной школе трудовое обучение является главным предметом, поскольку ставка делается на то, что выпускник своим трудом, трудолюбием, выносливостью в труде, общетрудовыми умениями обеспечит себя, семью и близких. С этой целью к предмету труда в неделю отводится: в 5 классе 6 часов, в 6 классе - 8 часов, в 7 - 10 часов, в 8 - 12 часов, в 9 - 14 часов, а в массовой школе труд не является основным предметом и к нему отводится 2 часа в неделю. Возникает сомнение по поводу того, чему можно научить школьников с ОВЗ за столь короткое время.

Специальная школа отличается от общеобразовательной школы малокомплектностью классов, а в трудовом обучении их еще делят по профилям, чего нельзя сказать о массовой школе. Все это делается для того, чтобы ученик с отклонениями в развитии овладел определенными умениями по индивидуальным программам, чего требует ФГОС ОВЗ, воспринимая трудовые движения один на один вместе с учителем.

В условиях массовой школы ребенок с ОВЗ на уроказ труда может оказаться не у дел, став пассивным наблюдателем, работающих на электрических станках здоровых сверстников, если хватит ему внимания и терпения. Ведь учителю физически некогда будет возиться с ним. Разве что учитель к такому ученику приставит другого ученика с нормальным развитием.

Общество не готово принять детей с ОВЗ. Достаточно привести пример того, что ребенок с ОВЗ, принятый в детский сад, своим поведением настроил детей и родителей против себя так, что они выразили протест против посещения им группы. Это говорит о том, что люди не понимают таких детей. Чтобы общество толерантно относилось к такой категории лиц, нужна долгая и упорная разъяснительная работа.

В спецшколе режим щадящий: учителям строго запрещается повышать голос на ребенка; не должны быть посторонние шумы, нервирующие детей; психически быстро насыщаемые дети иногда могут ходить по классу; у многих свое специфическое поведение, понятное только учителю спецшколы; многословие учителя утомляет и нервирует многих детей, а в общеобразовательной школе учителя говорят много, причем это касается не только гуманитарных предметов.

Длительность урока в спецшколе 35 минут, из которых на сознательное овладение учебным материалом отводится всего несколько минут. Выдержит ли школьник с ОВЗ академический час массовой школы?

В настоящее время родители детей с особенностями развития не готовы отдавать своих детей в обычную школу, опасаясь насмешек, конфликтов с одноклассниками, учителями, а родители детей с нормальным развитием опасаются, что школьник с отклонениями в развитии будет мешать, отвлекать детей и учителей, что снизит уровень знаний всего класса. Зачастую в кулуарах различных совещаний можно услышать о том, что «у таких детей нет перспектив».

Подведем итоги. В настоящее время важно признать, что сомнения и опасения вполне оправданы. Концепция инклюзивного образования требует принципиальных изменений в системе не только среднего (как школа для всех), но и профессионального и дополнительного образования (как образование для всех). И все же, в современных условиях необходимо искать не только аргументы «за» или «против» системы инклюзивного образования, сколько исследовать возможности и риски системы инклюзивного образования в целом.

Что мы на сегодня имеем по данному вопросу?

  1. Разработаны принципы инклюзивного образования по ФГОС ОВЗ.
  2. Выделены плюсы и минусы.
  3. Барьеры инклюзивного образования.
  4. Результаты опытно - экспериментальной работы школ.
  5. Начался процесс подготовки и переподготовки кадров.

Вестник ТюмГУ. Гуманитарные исследования. Humanitates

2015. Том 1. №4(4)


Название:

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования



Малярчук Наталья Николаевна, доктор педагогических наук, кандидат медицинских наук, заведующая кафедрой возрастной физиологии, специального и инклюзивного образования, Институт психологии и педагогики, Тюменский государственный университет; [email protected]

Волосникова Людмила Михайловна, кандидат исторических наук, директор Института психологии и педагогики Тюменского государственного университета, [email protected]

Аннотация:

В статье осуществлен анализ проблем и барьеров в реализации инклюзии в образовании (интенсификация профессиональной деятельности работающих в школах педагогов, их психологическая, методическая и организационная неготовность к реализации инклюзивного образования, отсутствие специалистов-дефектологов), представлены направления работы Международного компетентностного Центра инклюзивного образования, его опыт работы в направлении повышения квалификации педагогов. Выделены компоненты готовности педагогов к работе с детьми с особыми образовательными потребностями (аксиологический, эмоционально-мотивационный, когнитивный, операционально-компетентностный, коммуникативный, рефлексивный); конкретизированы трудовые действия компетенции «готовность педагогов к работе с детьми разных гетерогенных групп»; разработаны целевой, содержательный, процессуальный и диагностический блоки модели формирования данной готовности будущих педагогов. В целевом блоке отражена интеграция требований федерального государственного образовательного стандарта, профессионального стандарта педагога и федерального государственного стандарта общего образования. Содержательный блок предусматривает дополнительное введение специальных разделов, использование специфических средств, качественную индивидуализацию обучения, пространственную и временную организацию образовательной среды. В процессуальном блоке отражены формы, методы и средства подготовки студентов к работе в инклюзивной образовательной среде, в основе которых - деятельностной подход. Помимо этого в основные образовательные программы разработаны и включены 10 новых модулей по организации работы с гетерогенными группами. Среди них - «Миграция и плюрализм в современном обществе», «Организация работы с гетерогенными группами», «Интегрированное обучение лиц с ОВЗ» и др.

Список литературы:

  1. Алехина Н. В., Алексеева М. Н., Агафонова Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / Н. В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 83-92.
  2. Волосникова Л. М., Чимаров В. М., Малярчук Н. Н. К вопросу о теории и практике инклюзивного образования / Л. М. Волосникова, В. М. Чимаров, Н. Н. Малярчук // Валеология. 2015. № 1. С. 37-42.
  3. Гершкович Т. Б. Формирование готовности к педагогической деятельности и ее связь с индивидуальными стратегиями адаптации / Т. Б. Гершкович; под общ. ред. Н. С. Глуханюк // Ученые записки кафедры теоретической и экспериментальной психологии Российского государственного профессионально-педагогического университета. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2006. 501 с.
  4. Гольдфарб О. С. Опыт подготовки студентов-дефектологов Челябинского государственного университета в области сопровождения лиц с с ограниченными возможностями здоровья / О. С. Гольдфарб; отв. ред. М. В. Овчинников // Инклюзивное профессиональное образование: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (21-22 нояб. 2014 г). Челябинск: Изд-во Челяб. Гос. ун-та, 2015. С. 5-7.
  5. Загвязинский В. И. Наступит ли эпоха возрождения? Стратегия инновационного развития российского образования: монография / В. И. Загвязинский. М.: Логос, 2014. 140 с.
  6. Инклюзия глазами специалистов. URL: http://www.spbobrazovanie.ru/inkluzivnoe_obrazovanie/inkluziia_glazami_specialistov
  7. Малярчук Н. Н. Здоровьесберегающее и здоровьесозидающее воспитание / Н. Н. Малярчук // Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. Humanitates. 2015. № 1. С. 183-189.
  8. Милосердова Г. В. Методику инклюзивного образования можно освоить, но в сердце учителя должна быть любовь к таким детям / Милосердова Г. В. // Справочник руководителя образовательного учреждения. 2014. № 9. С. 17-21.
  9. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» // ТехЭксперт. URL: http://docs.cntd.ru/document/902210953
  10. Певзнер М. Н. Подготовка педагогов к работе в гетерогенной среде: концепция и ожидаемые результаты нового международного проекта / М. Н. Певзнер, П. А. Петряков, А. Г. Ширин // Непрерывное образование. СПб: АППО, 2014. URL: http://tempus2013-16.novsu.ru/mod/page/view.php?id novsu.ru/
  11. Постановление «О государственной программе Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 годы» // Гарант. URL: http://base.garant.ru/12184011/
  12. Профессиональный стандарт. Педагог. М.: УЦ Перспектива, 2014. 24 с.
  13. Распоряжение Правительства РФ «О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» // Гарант. URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070647/
  14. Социально-педагогическое сопровождение детей с особыми нуждами / под ред. В. И. Загвязинского, О. А. Селивановой // Социальная педагогика: учебник для бакалавров. М.: Издательство Юрайт, 2012. C. 275-294.
  15. Указ Президента РФ «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» // Гарант. URL: http://base.garant.ru/70183566/
  16. Шумиловская Ю. В. Подготовка будущего учителя в работе с учащимися в условиях инклюзивного образования: автореф. дисс. канд. пед. наук / Ю. В. Шумиловская. Шуя, 2011. 26 с.
  17. Яковлева И. М. Подготовка педагогов к реализации инклюзивного образования. Инклюзивное образование: методология, практика, технологии / И. М. Яковлева. М., 2011. URL: http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44260_full.shtml
  18. Akhmetova D. Z. Conception of implementing inclusive education consistent with maintaining continuity on various levels of educational system. URL: http://eanw.info/archiv-ero-eco-01-2014/archiv_euro_eco_maket_2014_01_10-14.pdf
  19. Forlin C., Chambers D. Teacher preparation for inclusive education: Increasing knowledge but raising concerns / C. Forlin, D. Chambers // Asia-Pacific Journal of Teacher Education. 2011. Vol. 39. No 1. URL: http://www.academia.edu/1385196/
  20. Inclusive Education: Improving Education Policies and Systems // Materials of the international conference (19-20 June 2008). St. Petersburg: Herzen University Publishing House, 2008. Pp. 129. URL: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Inclusive_Education/Documents/st_pet_conference_incl...
  21. Liventseva N. A. Problems of implementation of inclusive education in the USA and European countries / N. A. Liventseva // Journal of Modern Foreign Psychology. 2012. Vol. 1. No 1. P. 20. URL:

Готовность педагогов к инклюзивному образованию

Готовность учителя является одним из главных вопросов, требующих разработки программ повышения квалификации и психологического сопровождения участников инклюзивного процесса Инклюзивное образование, которое интенсивно входит в практику современной школы, ставит перед ней много сложных вопросов и новых задач. Зарубежная практика инклюзии в образовании имеет богатый опыт и законодательное закрепление, в то время как казахстанский опыт только начинает складываться и развиваться. Согласно идеальным канонам, инклюзивное (включающее) образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным образовательным потребностям всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Инклюзия охватывает глубокие социальные процессы школы: создается моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка. Такую среду возможно создать только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплочённом командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. В такой среде должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного. Принцип инклюзивного образования состоит в том, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать такая образовательная среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей.

Этот принцип означает, что:

1) все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства;

2) задача инклюзивной школы - построить систему, удовлетворяющую потребности каждого;

3) в инклюзивных школах все дети, а не только дети с определенным диагнозом, обеспечиваются такой поддержкой, которая позволяет им быть успешным, ощущать безопасность и уместность.

Инклюзивное образование само по себе организовать невозможно. Этот процесс связан с изменениями на ценностном, нравственном уровне. Проблемы организации инклюзивного образования в современной школе связаны в первую очередь с тем, что школа как социальный институт ориентирована на детей, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, детей, для которых достаточными являются типовые методы педагогической работы.

Первичным и важнейшим этапом подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений и уровня профессиональных компетентностей ее специалистов.

Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов.

Основным психологическим «барьером» является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьёзные задачи не только перед психологическим сообществом образования, но и перед методическими службами, а главное, перед руководителями образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы. Самое важное чему должны научиться педагогики массовой школы – это работать с детьми с разными возможностями к обучению и учитывать это многообразие в своём педагогическом подходе к каждому.

Использование совместных усилий учителей массовой и коррекционной школы – наиболее эффективный способ удовлетворения особых потребностей детей со специальными образовательными нуждами в условиях инклюзивного класса. Существует потребность в различных моделях сотрудничества и совместного преподавания общих и специальных педагогов. Именно богатый опыт учителей коррекционных школ – источник методической помощи инклюзии. Успешное внедрение этой практики позволит превратить препятствия и ограничения в возможности и успехи наших детей.

В сегодняшней практике многих образовательных учреждений в случае его насильственного «внедрения сверху» неизбежны разного рода негативные последствия. Вследствие неготовности школы к инклюзивному образованию возникает опасность имитации «инклюзии» и через это дискредитации самой идеи инклюзивного образования. Опасность имитации возникает вследствие того, что при определенных организационных условиях инклюзивное образование может превратиться в «модную», популярную тенденцию без глубоких качественных изменений самого образовательного и воспитательного процесса. Основной ориентацией специалистов, развивающих процессы инклюзии в системе общего образования, на данном этапе должно стать качество процесса включения и сопровождения всех участников, анализ успешных практик, поиски эффективных технологий, оценка динамики психологических и системных изменений.

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается через 2 основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность.

Структура профессиональной готовности в данном исследовании выглядит следующим образом:

    информационная готовность;

    владение педагогическими технологиями;

    знание основ психологии и коррекционной педагогики;

    знание индивидуальных отличий детей;

    готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения;

    знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развития;

    готовность к профессиональному взаимодействию и обучению.

Структура психологической готовности:

    эмоциональное принятия детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение)

    готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция)

    удовлетворенность собственной педагогической деятельностью

Для развития инклюзивного подхода в общем образовании необходима разработка общепедагогических технологий, моделей развивающего урока, технологий поддержки и детского сотрудничества, вовлечения родителей в педагогический процесс. По сути дела речь идёт о профессиональной гибкости, способности следовать за учеником, а с другой стороны – держать рамки учебного процесса, видеть потенциал ребёнка, выставлять адекватные требования к его достижениям.

Вопрос вовлечения родителей в инклюзивный образовательный процесс на сегодняшний день разработан очень слабо и нуждается в организационном и технологическом описании. Психология родителей детей с ОВЗ имеет свои особенности и рождают вопросы как для учителя, так и для сопровождающего психолога. Вопросы психолого-педагогического сопровождения участников инклюзивного процесса требуют отдельной статьи, но ясно одно, что учителя не должны существовать сами по себе, они нуждаются в постоянной методической поддержке и психологическом сопровождении, особенно работая в условиях инклюзии.

Те учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования, разработали следующие способы включения:

1) принимать учеников с инвалидностью «как любых других ребят в классе»;

2) включать их в те же активности, хотя ставить разные задачи;

3) вовлекать учеников в групповые формы работы и групповое решение задачи;

4) использовать активные формы обучения - манипуляции, игры, проекты, лаборатории, полевые исследования.

Инклюзивное образовательное сообщество во многом изменяет роль учителя. Учителя способствуют активизации потенциала учащихся, сотрудничая с другими преподавателями в междисциплинарной среде без искусственного разграничения между специальными и массовыми педагогами. Учителя вовлекаются в разнообразные виды общения с учениками, так что узнают каждого индивидуально. Кроме того, учителя участвуют в широких социальных контактах вне школы, в том числе с социальными ресурсами поддержки и родителями. Такая профессиональная позиция учителя позволяет ему преодолеть свои опасения и тревоги, выйти на совершенно новый уровень профессионального мастерства, понимания своих учеников и своего призвания.

г.Актобе



Понравилась статья? Поделитесь ей
Распечатать статью
Наверх